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ISSN:
3073
-
1275
243
Articulo
Gamificación como estrategia didáctica para
el
fortalec
imiento del
proceso enseñanza
-
aprendizaje de
matemática en Educación Básica
Gamification as a teaching strategy to strengthen the teaching
-
learning
process of
mathematics in Basic
Education
Jessenia Netzali
Grijalva
-
Baren
1
*
y
Jorge Luis
Guamán
-
Eras
2
1
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador, Quevedo;
https://orcid.org/0009
-
0009
-
8965
-
1304
2
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador, Quevedo;
https://orcid.org/0009
-
0003
-
0917
-
7996
;
jlguamaneras@gmail.com
*
Correspondencia
:
grijalvajessenia83@gmail.com
https://doi.org/10.70881/hnj/v4/n1/112
Resumen:
Se analizó la incidencia de la gamificación en el desarrollo del
razo
namiento lógico
-
matemático en estudiantes de cuarto año de Educación
Básica, ante un contexto de bajo rendimiento asociado a metodologías
tradicionales centradas en la repetición
.
En este marco,
se examinó el uso
de la gamificación como estrategia didáctica empleada en el aula para
fomentar la motivación, la participación y la construcción significativa de
saberes.
Metod
ológicamente, se empleó un enfoque cualitativo con diseño
feno
menológico. La información se recabó mediante entrevista
semiestructurada al docente y guías de observación aplicadas a los
estudiantes durante secciones gamificadas, registrando actitudes,
comportamientos, interacción
y niveles de comprensión. Los datos s
e
procesaron mediante análisis de contenido, del que emergieron categorías
sobre diseño didáctico, efectos de la estrategia y gestión pedagógica.
L
os
hallazgo
s evidenciaron incremento de la motivación, atención sostenida y
disposición para afrontar desafío
s matemáticos, fortaleciendo el trabajo
colaborativo y la expresión emocional positiva. No obstante, se identificaron
limitaciones vinculadas al tiempo escolar
y a la diversidad de ritmos de
aprendizajes, lo que exige planificación rigurosa. La gamificació
n articuló
conceptos abstractos con experiencias concretas, potenciando el desarrollo
cognitivo y socioemocional integral los participantes, y sugirió, de manera
preliminar, mejoras en el desempeño académico dentro del caso estudiado,
sin extrapolar los re
sultados a otros contextos educativos.
Palabras clave:
gamificación; estrategia didáctica; matemática;
razonamiento lógico
-
matemático; educación básica
.
Abstract:
The study analyzed the incidence of gamification on the
development of
logical
-
mathematical reasoning in fourth
-
year Basic
Education students, in a context of low achievement associated with
traditional repetition
-
based methodologies.
Within this framework,
the use of
gamification
as a teaching strategy
employed in the classr
oom to promote
motivation, active participation
and the meaningful construction of knowledge
is examined
. Methodologically, a qualitat
ive approach with a
phenomenological design was employed. Information was collected through
Cita:
Grijalva
-
Baren, J. N., &
Guamán
-
Eras, J. L. (2026).
Gamificación como estrategia
didáctica para el fortalecimiento
del proceso enseñanza
-
aprendizaje de matemática en
Educación Básica.
Horizon Nexus
Journal
,
4
(1), 243
-
256.
http
s://doi.org/10.70881/hnj/
v4/n1/112
Recibido:
09
/
02
/20
26
Revisado:
13
/
03/
20
26
Aceptado:
17
/
03
/20
26
Publicado:
19
/
03
/20
26
Copyright:
© 202
6
por los
autores
.
Este artículo es un
artículo de acceso abierto
distribuido bajo los términos y
condiciones de la
Licencia
Creative Commons, Atribución
-
NoComercial 4.0 Internacional.
(
CC
BY
-
NC
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nc/4.0/
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a semi
-
structured interview wi
th the teacher and observation guides applied
to students during gamified sessions, recording attitudes, behaviors,
interaction, and levels of
understanding. Data were
processed through
content analysis, from which categories emerged related to instructio
nal
design, the effects of the strategy, and pedagogical management. The
findings showed increased motivation, sustained attention
, and willingness to
engage with mathematical challenges, strengthening collaborative work and
positive
emotional
expression. However, limitations were identified regarding
school time constraints and the diversity of learning paces, which requires
rigorous planning. Gamification connected abstract concepts with concrete
experiences, enhancing participants integrated
cognitive and socio
-
emotional
development, and preliminarily suggested improvements in academic
performance
within the case studied, without extrapolating the results to other
educational contexts.
Keywords:
gamification; teaching strategy; mathematics;
logical
-
mathematical reasoning; basic education.
1. Introducción
La
enseñanza de las matemáticas en la
Educación Básica constituye uno de los
mayores desafíos pedagógicos, ya que de ella depende el desarrollo del razonamiento
lógico, la capacidad de
análisis y la resolución de problemas en contextos reales
(
Zambrano Zambrano et al., 2024
)
. Sin embargo, a nivel global y nacional, los informes
de Programme for International Student Asse
ssment (PISA) han evidenciado bajos
niveles de rendimiento y persist
en dificultades en la comprensión de conceptos
matemáticos (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE],
2022). Estas dificultades en el aprendizaje se relacionan con prácticas tradicionales que
privilegian la repetición y memorizaci
ón; este tipo de enfoque limita la posibilidad de
generar conocimientos enriquecedores y al mismo tiempo
reduce la motivación y el
interés de los estudiantes
(
Ortiz
-
Colón et al., 2018
)
. Frente a esta
problemática, la
gamificación emerge como ayuda en el ap
rendizaje de las matemáticas, aumentando la
motivación, que es un componente importante para el éxito académico en todos los
niveles de la educación (Castillo
Mora, et al., 2022).
La enseñanza de las matemáticas ha sido tradicionalmente un reto tanto para
docentes
como para estudiantes; esta asignatura suele asociarse
con niveles altos de frustración
,
ansiedad y desinterés, lo que repercute directamente en el rendimiento académico
(Granda Mayancela et al., 2025). A nivel global el bajo rendimiento académico
en
matemáticas sigue siendo una constante preocupación en la educación básica.
L
as
matemáticas son esenciales en la formación escolar, ya que mediante ellas se estimulan
habilidades de razonamiento lógico, resolución de problemas y pensamiento crítico
(
So
sa Bueno et al., 2024
)
. No obstante
, los resultados de PISA muestran que una
cantidad significativa de estudiantes presentan dificultades para transmitir los
conocimientos matemáticos a situaciones de la vida cotidiana, lo que evidencia una
brecha persiste
nte entre las prácticas de enseñanza tradicionales y las exigencias de la
sociedad contemporáneas (OCDE, 2022).
En el contexto ecuatoriano todavía se predomina un enfoque tradicional centrado en la
repetición y la memorización limitando la construcción sig
nificativa del conocimiento
matemático. Frente a esta necesidad, la gamificación surge como una estrategia
educativa que favorece el aprendizaje de los contenidos matemáticos en los estudiantes
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(Guallpa Erraéz et al., 2022). Esto evidencia que el enfoque t
radicional limita la
construcción significativa del conocimiento, mientras que la gamificación ofrece una
alternativa innovadora que motiva a los estudiantes y facilita el aprendizaje de las
matemáticas en Educación Básica
(
Chele Delgado & Cueva Cando, 202
5
)
. En niveles
iniciales
de la educación básica, el desarrollo del razonamiento lógico
-
matemático es
esencial, ya que constituye la base para aprendizajes posteriores; por ello, se plantea el
uso de la gamificación como estrategia didáctica capaz de potenciar
estos procesos
cognit
ivos en ambientes lúdicos y colaborativos
(
Tapia
y
Romero, 2021
)
.
El fortalecimiento del proceso enseñanza
-
aprendizaje de las matemáticas en educación
básica se encuentran sustentado en las aportaciones de Vygotsky y Piaget, quienes
explican el papel del juego en el desarrollo cognitivo, lo cual
implica que el juego no e
s
solo entretenimiento, sino un espacio donde los estudiantes adquieren habilidades
cognitivas y sociales que aún no denominan en contextos formales. En investigaciones
posteriores se reafirma que “
el juego es la principal actividad infantil y la fuente de
desarrollo
” (Vygotsky, 2024, p. 12), lo cual aplicado a la gamificación en matemáticas
sugiere que los retos y dinámicas lúdicas permiten a los estudiantes avanzar en su
razonamiento lógico
-
matemático, desarrollando competencias
superiores como la
atenció
n, la memoria voluntaria y la autorregulación. Por su parte
Piaget
(1973) explicó
que el juego simbólico permite a los estudiantes construir representaciones mentales y
desarrollar
habilidades lógicas, mientras que en etapas posteriores el juego fomenta la
interacción social y la resolución de conflicto
s, convirtiéndose en un medio para el
pensamiento divergente y la resolución de problemas. Así, la gamificación en
matemáticas se alinea con la idea de que el aprendizaje surge de la interacción entre la
expe
riencia lúdica y la reconstrucción cognitiva.
La gamificación como estrategia didáctica se ha convertido en una metodología
innovadora que busca transformar el proceso
enseñanza
-
aprendizaje mediante la
incorporación de elementos propios de juego, tales co
mo retos, recompensas, niveles y
narrativas
(
Teixes, 2015
)
. Estas posturas se relacionan con la teoría de la
autodeterminación, la cual plantea que el aprendizaje se potencia cuando los individuos
experimentan sentimientos
de autonomía, competencia y vincu
lación social (Deci y
Ryan, 20
20
). En este sentido, la gamificación responde a dichas necesidades
psicológicas al diseñar experiencias de aprendizaje que promueven el interés, la
curiosidad y la participación activa de los estudiantes. En el área de las matemáticas,
disciplina que demand
a razonamiento lógico, perseverancia y atención sostenida, la
gamificación se configura como una estrategia pedagógica pertinente para favorecer la
comprensión
de conceptos abstractos, al transformar el aprendizaje en una experiencia
más dinámica, particip
ativa y significativa
(
Prieto
-
Andrade et al., 2022
)
. Según Granda
Mayancela et al. (2025), un elemento clave de la gamificación es su capacidad para
personalizar el aprendizaje, ya que a través de sistemas de niveles y recompensas cada
estudiante puede ava
nzar a su propio ritmo, recibiendo retroalimentación inmediata
sobre sus logros y áreas de mejora. De manera complementaria, Congacha y Carranco
(2025), confirman en su revisión sistemática que la gamificación aplicada a las
matemáticas fortalece el pensam
iento crítico y la motivación
intrínseca, consolidando su
papel como estrategia innovadora en la didáctica contemporánea.
El razonamiento lógico
-
matemático se entiende como la capacidad para establecer
relaciones, sacar conclusiones y resolver problemas me
diante la comprensión de
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patrones, reglas y estructuras
.
Según Shiguay Guizado et al. (2024), los estudiantes
aplican conceptos lógico
-
matemáticos en su vida cotidiana a través de diversas
experiencias educativas, lo que convierte el pensamiento matemático
en una
herramienta clave
en su proceso de aprendizaje. Su desarrollo debe ser progresivo,
partiendo de situaciones concretas hacia procesos abstractos. Asimismo, Sosa Bueno
et al. (2024)
,
manifiestan que el razonamiento lógico
-
matemático es crucial para
d
esarrollar el pensamiento crítico y la capacidad de resolver problemas. Estas acciones
no surgen de la repetición mecánica, sino de experiencias que permitan la exploración
y el análisis; por lo tanto, su fortalecimiento requiere estrategias activas centra
das en el
proceso más que en la repuesta final.
Diversos estudios desarrollados en el campo educativo han profundizado el papel de la
gamificación como estrategia pedagógica para fortalecer el razonamiento lógico
-
matemático en estudiantes de Educación Bási
ca. Chen y Novak (2021), desde la
Universidad de Toronto, analizaron cómo las misiones matemáticas digitales influyen en
desarrollo del razonamiento lógico en estudiantes de cuarto grado, evidenciando
mejoras en la identificación de patrones y en la resolu
ción secuencial de problemas.
Müller
y Rossi (2022), en Berlín, comprobaron que los juegos de mesa gamificados
favorecen el desarrollo de la lógica matemática en estudiantes de tercer
y cuarto grado,
observándose mayor complejidad en las inferencias y mayo
r atención sostenida. De
igual forma, Carvajal y Tapia (2023), en Portoviejo analizaron el efecto de dinámicas de
juego en el pensamiento lógico en estudiantes de cuarto grado, encontraron una
transformación positiva en la disposición hacia el reto matemát
ico. Finalmente, Sornoza
y Cabrera (2023), en Quevedo, evidenciaron que la implementación de clubes
gamificados fortaleció la autonomía la fluidez en la resolución de problemas y el
entusiasmo hacia la asignatura.
La enseñanza de las matemáticas represent
a un reto constante en los primeros niveles
de escolaridad, donde es vital sentar las bases del pensamiento lógico y de la resolución
de problemas. Sin embargo, las prácticas pedagógicas convencionales suelen limitar la
creatividad, el juego y la exploraci
ón, dificultando la apropiación significativa del
conocimiento (Tapia y Romero, 2021). La gamificación, comprendida como la
incorporación planificada de elementos propios del juego en contextos educativos, se
consolida como una estrategia didáctica
que est
imula el interés de los estudiantes y
fortalece habilidades cognitivas como el razonamiento lógico, la memoria y la toma de
decisiones (Kapp, 2012). Su enfoque participativo permite que el aprendizaje sea más
dinámico, accesible y motivador, especialmente
en niños de Educación Básica.
A partir de esta realidad, surge la siguiente pregunta orientadora: ¿Cómo contribuye la
gamificación al desarrollo del razonamiento lógico
-
matemático en estudiantes de cuarto
año de Educación Básica? En este marco, el objetivo
del presente estudio es
comprender la contribución de la gamificación como estrategia didáctica en el desarrollo
del razonamiento lógico
-
matemático en estudiantes de cuarto año de Educación Básica.
2. Materiales y Métodos
Enfoque y Diseño de
Investigación
La presente investigación se desarrolló mediante un enfoque cualitativo, orientado a
comprender de manera profunda los fenómenos educativos desde la perspectiva de los
H}]}v N˘ J}vo
H}]}v N˘ J}vo n V}o X
n N•u
n
Ev
t
M
n
n ``` XZ}]}vv˘i}vo X]}]o}} X}u
actores involucrados en su contexto natural. Este enfoque permitió la inte
rpretación de
significados, percepciones y experiencias relacionadas con la gamificación en el
aprendizaje de la Matemática, sin recurrir a la medición cuantitativa de variables. Según
Hernández
-
Sampieri y Mendoza (2024), este abordaje facilita un análisis
holístico de la
realidad educativa y la complejidad de las interacciones en el aula.
El estudio adoptó un diseño fenomenológico, centrado en comprender las vivencias de
la docente y los estudiantes respecto a las estrategias gamificadas. Asimismo, se
empl
eó una modalidad de campo, dado que el proceso investigativo se ejecutó
directamente en el entorno donde ocurren los hechos.
Participantes y Contexto
Los participantes estuvieron conformados por 35 estudiantes de cuarto año de
Educación Básica de una insti
tución educativa en el Cantón Quevedo, Ecuador. Para la
selección de la muestra se aplicó un muestreo no probabilístico intencional, bajo criterios
de participación activa y disponibilidad, factores esenciales para la profundidad
requerida en estudios cual
itativos.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información
Para la obtención de datos se emplearon dos técnicas principales:
1.
Entrevista semiestructurada: Dirigida a la docente del aula para explorar sus
percepciones y valoración pedagógica de la gamif
icación.
2.
Observación áulica: Apoyada en una guía de observación y un diario de campo,
lo que permitió registrar comportamientos, niveles de motivación e interacción
de los estudiantes durante las actividades.
Descripción de la Intervención Gamificada
Duran
te las sesiones observadas, la práctica pedagógica integró elementos de
gamificación tales como juegos matemáticos, retos académicos, trabajo colaborativo y
el uso de materiales concretos y pictogramas. Estas estrategias incluyeron reglas claras,
desafíos
progresivos y retroalimentación inmediata, diseñadas específicamente para el
nivel evolutivo de los estudiantes de cuarto año con el fin de potenciar el razonamiento
lógico
-
matemático.
Validez y Confiabilidad
La validez de contenido de los instrumentos se
estableció mediante juicio de expertos.
Tres especialistas en Educación y Matemática evaluaron la pertinencia, claridad y
relevancia de la entrevista y la guía de observación. Se aplicó el coeficiente V de Aiken,
alcanzando un valor de 1.00 en todos los cr
iterios, lo que representa un índice de validez
excelente. Por su parte, la confiabilidad de los hallazgos se garantizó mediante la
triangulación de fuentes, contrastando los datos de la entrevista con los registros de
observación directa.
Procedimiento y
Fases del Estudio
El proceso se estructuró en cuatro fases:
•
Fase 1: Gestión administrativa. Obtención de autorizaciones institucionales.
H}]}v N˘ J}vo
H}]}v N˘ J}vo n V}o X
n N•u
n
Ev
t
M
n
n ``` XZ}]}vv˘i}vo X]}]o}} X}u
•
Fase 2: Aplicación de la entrevista. Ejecución del diálogo con la docente
responsable.
•
Fase 3: Observación de
campo. Registro de las sesiones de Matemática bajo un
rol de investigadora no participante, utilizando el diario de campo para
documentar las dinámicas lúdicas.
•
Fase 4: Sistematización. Organización y preparación de los datos para el
análisis.
Consideracio
nes Éticas
Dada la participación de menores de edad, se obtuvo el consentimiento informado de la
institución educativa. Se garantizó el anonimato y la confidencialidad mediante la
codificación de los sujetos: la docente fue identificada como "Docente A" y
los
estudiantes mediante códigos numéricos.
Análisis de Datos
El tratamiento de la información se realizó mediante el análisis de contenido, siguiendo
el modelo de Hernández
-
Sampieri y Mendoza (2024). El proceso incluyó:
1.
Transcripción literal y lectura exh
austiva de los registros.
2.
Codificación abierta: Identificación de unidades de significado y asignación de
códigos iniciales.
3.
Codificación axial: Agrupación de códigos en subcategorías y categorías (diseño
didáctico, efectos de la gamificación y gestión ped
agógica).
4.
Codificación selectiva: Integración de categorías centrales para explicar el
fenómeno y responder a los objetivos del estudio.
3.
Resultados
En el desarrollo de las actividades con características gamificadas observadas en el
aula se evidenció
un
cambio significativo en la actitud y participación de los estudiantes.
Durante las sesiones observadas, se identificó un incremento en la motivación, así como
una mayor disposición para afrontar desafíos matemáticos, lo cual se reflejó en una
colaboración
más activa entre los estudiantes. Asimismo, se evidenció un mayor interés
y una mayor agilidad para comprender los contenidos cuando se incorporan actividades
interactivas basadas en el juego, favoreciendo el trabajo cooperativo, el respeto de las
normas
y la manifestación de emociones positivas. Estas condiciones contribuyen a la
construcción de un entorno de aprendizaje participativo y significativo.
La interpretación
de la entrevista y las observaciones facilitó reconocer tres categorías
centrales: dise
ño didáctico gamificado, efectos de la gamificación y gestión pedagógica,
las cuales se encuentran a partir de subcategorías tales como: estrategias
metodológicas, impacto en el estudiante, evaluación del aprendizaje y retos
metodológicos.
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3.1.
Diseño didáctico gamificado y estrategias metodológicas
En relación con la subcategoría estrategias metodológicas, la docente manifestó que las
actividades gamificadas se adaptan a los contenidos y a la edad de los estudiantes, lo
que se evidencia en expr
esiones como: “Busco el juego dinámico de acuerdo al tema,
trabajo en equipo y colaborativo”. Este fragmento fue decodificado como aplicación de
dinámicas lúdicas, mostrando la planificación pedagógica y la adecuación de las
actividades a las característic
as del grupo.
3.2.
Efectos de la gamificación e impacto en el estudiante
Por otro lado, la subcategoría impacto en el estudiante se vinculó principalmente con la
motivación y la participación activa. las observaciones recogieron expresiones como:
“les gu
sta mucho, prestan atención y les llama más la atención, aprende mejor más
rápido”, lo que evidencia una actitud más abierta y favorable en comparación con los
métodos tradicionales.
La frecuencia de estos códigos plantea que la gamificación
fomenta un amb
iente motivador y participativo, superando el paradigma de los métodos
tradicionales y favoreciendo el aprendizaje significativo.
3.3
.
Gestión pedagógica, evaluación del aprendizaje y retos metodológicos
la categoría gestión pedagógica incluyó tanto la ev
aluación del aprendizaje como los
retos metodológicos. En este sentido, la docente señalo: “con preguntas orales, lista de
cotejo, trabajo en equipo”. Sin embargo, también se identificaron dificultades como: retos
metodológicos asociados al desarrollo de a
ctividades con características gamificadas.
Aunque estos aspectos tuvieron menor frecuencia, evidenciaron limitaciones prácticas
que pueden
influir en el desarrollo de estas dinámicas en el aula.
La matriz de vinculación permitió relacionar las categorías
con el objetivo general y
evidenciar que la gamificación favorece el desarrollo del razonamiento lógico
-
matemático al fortalecer la motivación, la atención y la participación estudiantil. Aunque
genera un ambiente más dinámico para el aprendizaje, también
presenta limitaciones
vinculadas a la gestión del tiempo y a los distintos ritmos de aprendizaje, lo que exige
planificación y ajustes pedagógicos.
El uso de juegos en distintos contextos educativos (Romero
-
Rodríguez et al. 2024) se
ha consolidado como una alternativa didáctica que promueve la participación activa y
aprendizajes significativos. En el área de Matemática, su incorporación fortalece
el
r
azonamiento lógico
-
matemático y mejora la actitud de los estudiantes frente a la
asignatura.
3.4. Análisis de la recolección de datos
El proceso de codificación abierta, axial y selectiva permitió organizar los fragmentos
discursivos en categorías analíti
cas estructuradas. Como se muestra en la Tabla 1, la
matriz de codificación evidencia la relación entre los fragmentos de la entrevista, los
códigos iniciales y las categorías emergentes.
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Identificar las
prácticas gamificadas
aplicadas en el aula
de cuarto año de
educación básica.
Estrategias
metodológicas
Busco el juego dinámico
de acuerdo al tema.
Trabajo en grupo,
colaborativo. (Docente
A)
Se evidencian prácticas gamificadas que vincul
an
los contenidos con dinámicas lúdicas y
colaborativas, fortaleciendo la interacción social y
el aprendizaje significativo en el aula.
Analizar la percepción
del docente sobre la
gamificación como
recurso didáctico en el
área de matemáticas.
Efectos de la
gamificación
Les gusta mucho.
Prestan atención. Mayor
motivación e interés,
participación activa,
respetar normas, reglas.
(Docente A)
La percepción docente es positiva: reconoce que
la gamificación incrementa la motivación y la
participación
, además de promover valores como
el respeto a normas y reglas, consolidando su
utilidad como recurso didáctico.
Nota:
Las citas textuales corresponden a fragmentos representativos de la entrevista
aplicada al Docente A y se vincul
aron con las categorías emergentes del análisis
cualitativo.
4.
Discusión
Dinámicas de gamificación, motivación y compromiso académico
Los res
ultados de este estudio evidencian que el uso de la gamificación en cuarto año
de Educación Básica actúa como un catalizador de la motivación y la participación
activa. Este hallazgo es fundamental, pues la asignatura de Matemática suele asociarse
con alto
s niveles de ansiedad y frustración (Granda Mayancela et al., 2025). Al integrar
elementos lúdicos, se observa un incremento en el compromiso académico, lo cual
coincide con los planteamientos de Ryan y Deci (2020) sobre la Teoría de la
Autodeterminación;
la gamificación satisface las necesidades psicológicas de
autonomía y competencia, transformando la motivación extrínseca (recompensas) en
intrínseca.
En el contexto ecuatoriano, esta mejora en la disposición hacia el aprendizaje coincide
con lo reportado
por Prieto
-
Andrade et al. (2022) y Chele Delgado y Cueva Cando
(2025), quienes sostienen que la gamificación reduce la brecha entre las prácticas
tradicionales memorísticas y las exigencias de aprendizaje significativo. Al respecto,
Castillo et al. (2022)
subrayan que el juego no es solo entretenimiento, sino una
estructura que sostiene el esfuerzo cognitivo prolongado.
Impacto en el desarrollo del razonamiento lógico
-
matemático
Uno de los hallazgos centrales es la transición de una repetición mecánica a un
a
comprensión de patrones y estructuras lógicas. En coherencia con Piaget (1973) y
Vygotsky (2024), las actividades gamificadas observadas permitieron a los estudiantes
construir representaciones mentales a través de la interacción social y el reto lúdico.
Esta progresión desde lo concreto hacia lo abstracto es crucial en la Educación Básica,
donde el razonamiento no surge de la nada, sino de la resolución de problemas en
contextos simulados (Sosa Bueno et al., 2024).
Los datos obtenidos se alinean con la r
evisión sistemática de Shiguay Guizado et al.
(2024), quienes afirman que las estrategias que fomentan la exploración y el análisis
(propias de la gamificación) son herramientas clave para que el estudiante aplique
conceptos matemáticos en su vida cotidian
a. Asimismo, la mejora en la identificación de
patrones observada en el aula de cuarto año guarda una estrecha relación con los
resultados de Chen y Novak (2021), donde el diseño de misiones matemáticas digitales
facilitó la resolución secuencial de proble
mas complejos.
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253
Desafíos pedagógicos y limitaciones en la implementación
A pesar de los beneficios, la investigación identifica que la gamificación no es una
solución automática. Limitaciones como la gestión del tiempo, los diversos ritmos de
aprendizaje y el riesgo de distracción requieren una planificación rigurosa. Este punto
es crítico y coincide con la advertencia de Romero
-
Rodríguez et al. (2024), quienes
señalan que sin un control pedagógico constante, el elemento lúdico puede eclipsar e
l
objetivo de aprendizaje.
Por tanto, los hallazgos sugieren que el éxito de la estrategia depende de la
"intencionalidad didáctica" de la docente. En este sentido, la formación del profesorado
en metodologías activas es un requisito indispensable para evi
tar que la gamificación
se convierta en una actividad aislada y sin propósito curricular profundo (Tapia &
Romero, 2021).
Alcance metodológico y prospectiva de la investigación
Dada la naturaleza cualitativa y el diseño fenomenológico de este estudio, los
hallazgos
ofrecen una comprensión profunda y contextualizada de la experiencia de los
estudiantes en la ciudad de Quevedo, pero no pretenden la generalización estadística.
Sin embargo, aportan evidencia valiosa para la transformación de las prácticas docen
tes
en el Ecuador, donde aún predomina el enfoque tradicional (Guallpa Erraéz et al., 2022).
Como futuras líneas de investigación, y en concordancia con Zambrano Zambrano et al.
(2024), se recomienda el desarrollo de estudios cuasi
-
experimentales que permi
tan
medir el impacto de la gamificación en indicadores de rendimiento estandarizados a
largo plazo. Asimismo, es pertinente explorar cómo la gamificación puede personalizar
el aprendizaje en aulas con alta diversidad neurocognitiva, un aspecto mencionado p
or
Granda Mayancela et al. (2025) como el siguiente paso en la evolución de la didáctica
contemporánea.
5.
Conclusiones
El estudio determina que la gamificación en cuarto año de Educación Básica potencia
significativamente el razonamiento lógico
-
matemático
al actuar como un mediador
pedagógico integral. Su impacto trasciende lo meramente cognitivo, integrando
dimensiones motivacionales y socioemocionales que transforman el aula en un espacio
de participación activa. Esta estrategia fomenta una mayor disposi
ción de los
estudiantes para enfrentar retos académicos y colaborar en la resolución de problemas,
promoviendo procesos de pensamiento más ágiles y una construcción significativa del
conocimiento.
La investigación confirma que la efectividad de estas dinám
icas depende estrictamente
de una planificación docente contextualizada y coherente con el nivel de desarrollo de
los estudiantes. El uso del juego estructurado facilita la formación de estructuras
cognitivas complejas mediante la interacción social, el de
safío progresivo y la
retroalimentación constante. Asimismo, la percepción docente valida la estrategia al
observar una mejora sustancial en la implicación académica y el respeto por las normas,
lo que permite abordar contenidos abstractos a través de expe
riencias lúdicas y
colaborativas.
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A pesar de retos operativos como la gestión del tiempo y la atención a los diversos ritmos
de aprendizaje, la gamificación se consolida como una alternativa pedagógica robusta
y científicamente viable. El principal aporte
del estudio radica en la sistematización de
dimensiones que vinculan el diseño didáctico con la gestión del aprendizaje,
favoreciendo una actitud positiva frente al error. En definitiva, esta metodología no solo
incrementa el interés por la matemática, sin
o que garantiza la consolidación de
habilidades lógicas y sociales esenciales para el éxito formativo en la educación
primaria.
Contribución de los autores:
Conceptualización,
JNG
-
B
.; metodología,
JNG
-
B
.;
software,
JNG
-
B
.; validación,
JNG
-
B
.; análisis formal,
JNG
-
B
.; investigación,
JNG
-
B
.;
recursos,
JNG
-
B
.; redacción del borrador original,
JNG
-
B
.; redacción, revisión y edición,
JNG
-
B
. y JLG
-
E.; visualización,
JNG
-
B
.; supervisión,
JNG
-
B
.
Todos los autores han leído y aceptado la versión pub
licada del manuscrito.
Financiamiento:
Esta investigación no ha recibido financiación externa.
Declaración de disponibilidad de datos:
Los datos están disponibles previa solicitud
a los autores de correspondencia:
grijalvajessenia83@gmail.com
Conflicto de interés:
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
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