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ISSN:
3073
-
1275
57
Articulo
Efecto de estrategias TIC interactivas en engagement y
rendimiento académico en educación superior virtual
Effect of interactive ICT strategies on engagement and academic performance
in virtual higher education
Karen Lorena Ayora León
1
*
,
María Elena Valverde Guanoquiza
2
y
Darwin Armando Agualsaca
Calle
3
1
Facultad
de Pos
grado
,
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador, Cuenca
;
https://orcid.org/0009
-
0005
-
7401
-
2375
2
Facultad de Posgrado
,
Universidad Estatal de Milagro,
Ecuador, Latacunga;
https://orcid.org/0009
-
0003
-
2459
-
6822
;
mvalverdeg4@unemi.edu.ec
3
Facultad de Posgrado
,
Universidad Estatal de Milagro,
Ecuador, Milagro;
https://orcid.org/0009
-
0009
-
9497
-
9718
;
dagualsacac@unemi.edu.ec
*
Correspondencia
:
kayoral@unemi.edu.ec
https://doi.org/10.70881/hnj/v4/n2/128
Resumen:
Se analizan cada una de las características y condiciones que
obstruyen el uso de estrategias TIC para la construcción del aprendizaje en
estudiantes de educación superior en la modalidad virtual, específicamente
en las variables de participación, motivaci
ón y rendimiento académico. El
objetivo fue determinar el efecto de las estrategias TIC basadas en el modelo
ICAP sobre el engagement y el rendimiento académico de los estudiantes.
Se aplicó un pretest y postest a un grupo experimental y un grupo de contro
l,
ambos con 65 integrantes cada uno. Asimismo, se estudiaron las
calificaciones de los estudiantes mediante la prueba de Wilcoxon en donde
los resultados demostraron mejoras importantes en el grupo experimental en
cada una de sus variables (p = 0.033, p =
0.006, p = 0.025), así como del
rendimiento académico (p = 0.005), sin embargo, el grupo control no
presentó cambios significativos. La implementación de estrategias TIC en
efecto, contribuyen a la mejora del
aprendizaje,
así como de la participación
de l
os estudiantes.
Palabras clave:
engagement; gamificación; interactividad; rendimiento
Abstract:
This study analyzes the specific characteristics and conditions that
hinder the use of ICT strategies for constructing learning among higher
education student
s in a virtual modality, focusing specifically on the variables
of participation, motivation, and academic performance. The objective was to
determine the effect of ICT strategies based on the ICAP model on student
engagement and academic performance. A pr
e
-
test and post
-
test were
administered to an experimental group and a control group, each comprising
65 participants. Additionally, student grades were analyzed using the
Wilcoxon test; the results demonstrated significant improvements in the
experimental
group across each of the variables (p = 0.033, p = 0.006, p =
0.025), as well as in academic performance (p = 0.005). In contrast, the
control group did not exhibit any significant or decisive changes. The
implementation of ICT strategies does, in fact, co
ntribute to the enhancement
of both learning and student participation.
Keywords:
engagement; gamification; interactivity; performance
Cita:
Ayora León, K. L.,
Valverde Guanoquiza, M. E.,
& Agualsaca Ca
lle, D. A.
(2026). Efecto de estrategias
TIC interactivas en
engagement y rendimiento
académico en educación
superior virtual.
Horizon
Nexus Journal
,
4
(2), 57
-
75.
https://doi.org/10.70881/h
nj/v4/n2/128
Recibido:
08
/
04
/202
6
Revisado:
25
/0
5
/2026
Aceptado:
31
/0
5
/2026
Publicado:
0
5
/0
6
/2026
Copyright:
© 202
6
por los
autores. Este artículo es un
artículo de acceso abierto
distribuido bajo los términos y
condiciones de la
Licencia
Creative Commons, Atribución
-
NoComercial 4.0 Internacional.
(
CC BY
-
NC
)
.
(
https://creativecommons.org/l
icenses/by
-
nc/4.0/
)
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1. Introducción
El avance inminente de los diferentes procesos de mejora en la educación superior en
modalidad
virtual, ha permitido que sea mucho más accesible para la sociedad
acercarse a un objetivo de profesionalización, pero también ha visibilizado un problema
recurrente: en muchas áreas académicas la participación estudiantil se debilita, la
motivación en ell
os se vuelve inestable y la comprensión se torna muy superficial cuando
el uso de recursos digitales se basan en metodologías recurrentes o con un estilo
repetitivo de memorización (Barcia et a., 2025). De manera que la interacción en el aula
por parte de
los estudiantes termina siendo esporádica, sin un proceso claro ni
retroalimentación oportuna. El aprendizaje en línea tiene un efecto positivo sobre el
desempeño y el compromiso, así como de la calidad misma de cada una de la educación
y el diseño de acti
vidades interactivas (Nabiem et al., 2024).
En Ecuador, esta problemática aún persiste en torno a los procesos que se llevan a
cabo en la formación en educación superior en su modalidad virtual, en donde
convergen deficiencias en cuanto al acceso a disposi
tivos digitales e internet sobre todo
en zonas rurales, costos de estudio o adaptación a la exigencia universitaria (Díaz et al.,
2025). En la práctica, esto se refleja una menor interacción con el docente, dificultades
para sostener la autorregulación y u
na participación que suele concentrarse solo en
momentos evaluativos. Por su parte, Jaramillo et al. (2025) en su estudio realizado en
la Universidad Técnica del Norte, demostraron que el 75% de los estudiantes tuvieron
una mayor participación cuando se in
corporaron dinámicas apoyadas por el uso de las
TIC, sobre todo con competencias de trabajo en equipo; sin embargo, la planta docente
señaló que el tiempo y la planificación hacen que sea difícil sostener cada una de estas
prácticas durante el semestre o l
a carrera profesional.
A partir de este escenario, el problema de investigación de este artículo se enfoca en la
necesidad de producir evidencia empírica, en base al uso de un método de evaluación
de pre y post intervención, sobre el efecto de
estrategias TIC en el aprendizaje de
estudiantes de educación superior en modalidad virtual (Gonzáles et al., 2025). Por
tanto, lo que se busca es verificar si cada una de estas decisiones didácticas son
capaces de mejorar las condiciones de aprendizaje ac
tuales de los estudiantes. La
literatura muestra que integrar una serie de contenido interactivo dentro del entorno
virtual puede fortalecer el aprendizaje cuando la interactividad está alineada con los
objetivos planteados, así como con la retroalimentaci
ón inmediata (Rahmi y Fajri, 2024).
Es así que surge la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es el efecto de la
implementación de estrategias TIC interactivas basadas en el modelo ICAP sobre el
engagement y el rendimiento académico de los estudiantes
en educación superior en
modalidad virtual?
Por otro lado, Díaz y Estoque (2024) consideran que la motivación y la participación
estudiantil son variables que permiten sostener la permanencia, así como el esfuerzo
cognitivo y la rapidez con la que se proc
esa el aprendizaje por parte de los estudiantes.
Por ello, herramientas como la gamificación e implementación de recursos interactivos
constituyen los mecanismos necesarios para activar precisamente el compromiso
académico tanto de docentes como de estudia
ntes. Un meta
-
análisis realizado por
Buenadicha et al. (2025) encontró que existen relaciones directas entre el uso de la
gamificación sobre el logro de aprendizaje, los autores destacan que los resultados
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dependen en gran parte del diseño de esta metodolo
gía, la intensidad de uso y el
contexto de implementación o adaptación metodológica.
La justificación de este estudio se enfoca en el aporte de la evidencia para la mejora de
la calidad del aprendizaje virtual con recursos integrables en el aula tales como
el uso
de multimedia, cuestionarios interactivos y dinámicas gamificadas, evitando de esta
forma que la modalidad de estudio virtual se reduzca a transmisión de información y
evaluación final. Como segundo punto, esto responde a una necesidad instituciona
l
puesto que se debe tomar decisiones didácticas basadas en datos comprobados y la
literatura en cuestión, asimismo, se ha insistido en que la efectividad del aprendizaje en
línea aumenta cuando se fortalecen cada uno de los componentes sociales e
interact
ivos, incluyendo foros con mediación docente y retroalimentación frecuente
(Nabiem et al., 2024).
Es así que, el modelo ICAP o Interactive, Constructive, Active, Passive, propuesto por
Skordos y Papafragou (2014) nace como una de las teorías que explica l
os niveles de
participación cognitiva del estudiante; sin embargo, su aplicación en entornos virtuales
de educación superior, sigue siendo limitada sobre todo en Latinoamérica. Para ello, en
la investigación de Lima et al. (2021) han explorado el potencial
del modelo ICAP
precisamente en entornos digitales, en el que se describe que las actividades
interactivas,
así como constructivas, generan mayores niveles de aprendizaje. No
obstante, las limitaciones más recurrentes han sido aquellas relacionadas con mue
stras
reducidas, casos de estudios específicos o ausencia de diseños cuasi
-
experimentales,
lo
que,
en consecuencia, no permite establecer relaciones causales entre la intervención
y los resultados observados.
En este estudio se busca responder cada uno de l
os vacíos expuestos mediante la
implementación de estrategias TIC y luego, determinar su posible efecto tanto en el
engagement como en el rendimiento académico en los estudiantes considerados en
este estudio. Así, el problema de investigación consiste en d
eterminar en qué medida la
incorporación de actividades interactivas pueden incidir sobre la mejora del rendimiento
académico en comparación a los enfoques tradicionales. La investigación se
desarrollará en el Instituto Superior Tecnológico Cotopaxi del ca
ntón Latacunga, en el
cual se empleará un diseño cuasi
-
experimental con pretest y postest a una muestra de
estudiantes de las distintas carreras, asimismo, se evaluará cada una de las posibles
variaciones en el engagement y el rendimiento académico tras la
implementación de
estrategias TIC.
Por otro lado, el objetivo del estudio es analizar el posible efecto de las estrategias TIC
en base al modelo ICAP sobre el engagement y el rendimiento académico en
estudiantes de educación superior en modalidad virtual.
A partir de este propósito, se
plantea como hipótesis que la implementación de actividades orientadas a niveles
activos, constructivos e interactivos de participación cognitiva genera mejoras
importantes tanto en el compromiso académico como en los result
ados de aprendizaje,
en comparación con enfoques tradicionales centrados en la planificación regular de
contenidos.
A nivel macro, una investigación realizada en España por Gil
-
García y Fernández (2023)
la cual titula “Virtual campus environments: A compa
rison between interactive H5P and
traditional online activities in master teaching”, los autores evaluaron si las actividades
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basadas en H5P mejoraban el aprendizaje de los estudiantes con respecto a una
actividad online tradicional. Para ello, aplicaron u
n estudio comparativo a un total de dos
grupos conformados por 40 y 35 estudiantes respectivamente en el cual analizaron las
calificaciones y cada una de sus percepciones. El promedio de la actividad tradicional
fue 7.4/10 y el de H5P 8.4/10, aunque el aná
lisis estadístico no mostró una mejora
significativa en la nota media de dichos grupos; aun así, el 75% consideró la actividad
H5P mucho más entendible y 55% reportó tener una mayor motivación de aprendizaje,
mientras la planta docente percibió una mayor p
articipación de los estudiantes. Se insta
a extrapolar la metodología innovadora hacía varias carreras y medir los cambios en un
pre
–
post en comprensión y motivación, en vez de comparar una actividad puntual.
Asimismo, en el Reino Unido, Armstrong et al. (
2024), en el estudio “Mentimeter
Improves Student Engagement in Online Clinical Anatomy Revision Sessions: A
Programme Evaluation”, analizaron el efecto de Mentimeter como sistema de respuesta
interactiva en sesiones sincrónicas online, el mismo que fue co
mparado con la
interactividad estándar de MS Teams. Para ello, los autores desarrollaron una
evaluación de programa y contrastaron con las diferentes sesiones con Mentimeter vs.
Teams. Se encontró que la tasa media de participación por pregunta fue 30.1% (
±1.0)
con Mentimeter frente a 6.4% (±0.4) con Teams (p≈2.2×10
¹
⁶), además, 81.3%
respondió “todas o la mayoría” de preguntas con Mentimeter vs. 47.4% sin él (p=0.0004).
Concluyeron que Mentimeter se asocia de mejor manera al aprendizaje inmediato por
parte
de los estudiantes frente a una videoconferencia por sí sola. Aunque se midió el
efecto en corta duración y en un contexto clínico específico, estos resultados no pueden
ser generalizados a otras carreras.
A nivel meso, en México, Moreno et al. (2025) en
su investigación titulada “Gamificación
como estrategia educativa: Estudio de caso en la Facultad de Ciencias Agrícolas
UAEMéx, México”, analizaron el impacto de la gamificación con Kahoot con la finalidad
de fortalecer la atención, la motivación y el proc
eso de aprendizaje en los estudiantes
de Ingeniería Agrónomo Industrial. Para ello, los autores usaron un diseño
cuasiexperimental A
–
B con grupo control (enseñanza tradicional) y grupo experimental
(Kahoot). Los resultados demostraron puntajes superiores d
el grupo experimental en
atención, mientras el control obtuvo ligeramente más en motivación; además, las
calificaciones no mejoraron en su totalidad de los casos, pero sí la participación y la
estabilidad del desempeño. La conclusión de este estudio es que
Kahoot en efecto
mejora la dinámica de aula, aunque requiere ajustes para traducirse en un mejor
rendimiento. Lo que se requiere en cuestión es medir la comprensión y participación con
indicadores con un enfoque mucho más directo y combinar gamificación c
on
retroalimentación sistemática.
Por otro lado, en Perú, Quispe et al. (2025), en el estudio “Gamificación con software
educativo para fortalecer el aprendizaje en estudiantes de una Universidad Pública”,
evaluaron el efecto de la gamificación con softwar
e educativo en el proceso de
aprendizaje de estudiantes universitarios de Ingeniería. Los autores, aplicaron un
enfoque cuantitativo con diseño cuasi
-
experimental con evaluaciones antes y después
de la intervención. Se encontró que, en el grupo de tratamie
nto, el 73.3% alcanzó niveles
de desempeño esperado tras la intervención, cuando antes el 100% estaba en niveles
de inicio o proceso; la mediana subió de 7 a 15pts y la prueba U de Mann
-
Whitney
evidenció diferencias significativas. Se concluye que la gamif
icación mejora
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estadísticamente el aprendizaje de los estudiantes universitarios. Asimismo, para
efectos de este estudio se requiere precisar qué componentes del “software educativo”
generan el control del sesgo por docente/curso.
A nivel micro, González et al. (2025), en su estudio realizado en el Ecuador,
¡específicamente en la Universidad Técnica de Machala el cual titula “Uso de Kahoot!
en el proceso de enseñanza
-
aprendizaje en Educación Superior”, analizaron el efecto
del uso de Kahoot en torno a la pa
rticipación y retención del conocimiento en estudiantes
universitarios. Para ello, se aplicó un diseño cuasi
-
experimental de 10 semanas en la
Universidad Técnica de Machala, con un total de 57 estudiantes divididos en grupo
experimental (n=28) con Kahoot c
omo evaluación y grupo control (n=29) con método
tradicional. En cuanto a los resultados, la percepción del impacto fue positiva: 35.29%
“de acuerdo” y 32.35% “totalmente de acuerdo” en que Kahoot hizo la clase más
atractiva; 41.18% y 32.35% y un 38.24% “d
e acuerdo” y 20.59% “totalmente de acuerdo”
en que esto apoyó a la comprensión. Se concluye que mejora la dinámica participativa
de los estudiantes, no obstante, se sugiere complementarlo con otros recursos y/o
actividades para profundizar el aprendizaje.
Asimismo, Franco et al. (2025), en su estudio titulado “Herramienta digital Mentimeter y
su contribución al aprendizaje colaborativo”, evaluaron de que forma la herramienta
Mentimeter fortalece el aprendizaje
colaborativo,
así como la participación en
estu
diantes de Educación Básica de la Universidad Técnica de Babahoyo. Para ello, los
autores usaron un enfoque mixto, con encuestas tipo Likert a 253 estudiantes. Los
resultados demostraron que al menos un 70% percibe que Mentimeter favorece una
participación
mucho más constante por parte de los estudiantes; un 38% señala que
apoya la toma de decisiones y la resolución conjunta de problemas, junto con una
mejora en motivación y compromiso. Por tanto, se concluye que Mentimeter mejora la
interacción en tiempo
r
eal,
así como el trabajo en equipo, aunque este estudio no detalla
la intensidad/duración de uso por sesión ni vincula cada uno de los efectos a los
indicadores de rendimiento es necesario poder contrastar estos efectos por carrera.
EL modelo ICAP (Interac
tive, Constructive, Active, Passive) explica la manera en que
los diferentes niveles de participación del estudiante pueden incidir en la calidad del
aprendizaje, para lo cual va estableciendo una progresión desde una participación
pasiva hasta cada una de
las formas de interacción las cuales son cognitivamente
demandantes. Es así que el aprendizaje está ligado a la medida en que el estudiante se
involucra en las diferentes actividades tanto en el aspecto constructivo como interactivo
para manejar una mejor
generación de conocimiento en torno a la comprensión de los
contenidos propuestos (Meinel et al., 2024). Por tanto, este modelo clasifica las
actividades digitales manejando una supervisión del diseño de estrategias TIC para
promover los niveles superiore
s de engagement.
Por su parte, la Teoría de la Autodeterminación señala que el engagement se sustenta
en cada uno de los mecanismos motivacionales que pudieran intervenir en la
participación del estudiante en su educación sujeto a entornos virtuales. Esta
teoría
plantea entonces que la motivación se fortalece cuando el entorno de aprendizaje
satisface sus necesidades psicológicas inherentes. No obstante, estas condiciones
hacen que
el estudiante
se encuentre expuesto a mayores retos en términos de proceso
f
ormativo. De este modo, las estrategias TIC interactivas cuando promueven espacios
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de participación y colaboración son capaces de contribuir a fortalecer dichas
necesidades (Egas et al., 2023).
La Teoría de la Carga Cognitiva y la Cognitive Theory of Multi
media Learning (CTML)
exponen cada una de las condiciones bajo las cuales los recursos tecnológicos son
capaces de facilitar o a su vez, limitar el aprendizaje en los estudiantes. Estas teorías
sostienen que el grado de efectividad de las estrategias digit
ales depende en la forma
en cómo se organiza la información hacia la carga real cognitiva del estudiante. Por
tanto, se puede decir que no toda interactividad garantiza un aprendizaje real sino
aquella que optimiza el procesamiento de la información y pres
enta los contenidos de
manera estructurada y coherente. Es así que el diseño de las estrategias TIC deben
considerar en todo momento cada uno de los principios de segmentación y redundancia
(Ploetzner, 2022).
Por otro lado, el modelo TPACK agrupa cada una
de las dimensiones en base a los
aspectos tecnológicos, pedagógicos y disciplinares, esto en el marco del diseño de las
estrategias educativas. Es así que este enfoque se torna indispensable a la medida en
que orienta la selección y uso de herramientas TIC
en la educación, más allá de que si
existe disponibilidad o no de recursos, sino esto radica mucho más en su pertinencia
pedagógica,
así como en su alineación con los objetivos de aprendizaje. Esto evita en
sobre manera una implementación instrumental de
la tecnología y se promueve un uso
intencionado que responda a las necesidades del sistema educativo (Baldevbhai, 2025).
Es así que modelo teórico del presente estudio se estructura a partir del ICAP como
núcleo explicativo del tipo de participación promov
ida por las estrategias TIC
interactivas. A partir de este eje, la Teoría de la Autodeterminación se puede
comprender la forma en que dichas estrategias tienen un efecto directo en el
engagement del estudiante, mientras que la CTML y la Teoría de la Carga
Cognitiva
explican cada una de las condiciones necesarias para que el diseño de los recursos
favorezca un aprendizaje efectivo. Finalmente, el modelo TPACK orienta la integración
de la tecnología, y el CoI aporta una comprensión de las dinámicas en entorno
s
virtuales.
2. Materiales y Métodos
2.1 Tipo de investigación
El presente estudio se desarrolla bajo un enfoque cuantitativo el cual tiene un alcance
descriptivo
-
explicativo puesto que está orientado a medir los posibles cambios en el
fenómeno de estudio en una muestra determinada. Por tanto, el interés principal es
comparar cada uno de los resultados antes y después de una intervención específica
sobre dicho fenómeno mediante la aplicación de instrumentos estandarizados y análisis
estadístico. Para Hernández et al. (2014) este enfoque es indispensable cuando se
busca
estimar la magnitud del
cambio,
así como verificar cada una de las diferencias
encontradas a la estrategia aplicada.
De esta manera, el diseño de la investigación corresponde a un diseño cuasi
-
experimental con la implementación de evaluaciones de tipo pre
test y postest, en el cual
la muestra es distribuida en un grupo experimental y grupo control. El grupo
experimental fue expuesto a la implementación de estrategias TIC interactivas basadas
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en el modelo ICAP, mientras que el grupo control continuó con una
metodología
tradicional la misma que estuvo centrada en la exposición de contenidos bajo el sistema
educativo actual. Este tipo de diseño es adecuado en el caso de estudios o
investigaciones donde la asignación aleatoria no es viable, pero permite comparar
diferencias entre grupos y estimar el efecto de la intervención (Hernández et al., 2014).
2.2 Población y muestra de estudio
En la Tabla 1, se observa el sujeto de investigación el cual corresponde al Instituto
Superior Tecnológico Cotopaxi, el mismo que
se encuentra ubicado en la ciudad de
Latacunga, provincia de Cotopaxi, Ecuador. Los participantes fueron estudiantes de
educación superior de un total de 5 carreras tecnológicas. En cuanto a la forma de
selección de los participantes, el estudio se enfocó
en un muestreo de tipo intencional,
el cual permite seleccionar a conveniencia y necesidad de los investigadores
considerando su participación directa en el tema de estudio (Arias y Gallardo, 2021).
Tabla 1
Distribución de la muestra de estudio
Especialidad/Carrera
N. de estudiantes
Gestión Territorial del Cambio Climático
29
Desarrollo Infantil Integral
22
Seguridad Ciudadana y Orden Público
26
Electromecánica
28
Floricultura
25
Total de estudiantes
130
Total de Carreras
5
2.3
Instrumentos de recolección de datos
Además de la encuesta estructurada aplicada como pretest y postest, se utilizó la
observación no participante como técnica complementaria, con el objetivo de registrar
los comportamientos y niveles de participación de l
os estudiantes durante la
intervención.
Para la medición de los efectos de la intervención se emplearon dos fuentes de datos
complementarias:
a)
un instrumento tipo encuesta aplicado como pretest y postest, el mismo que
valora los posibles cambios en torno
a la comprensión percibida y participación
en modalidad virtual, este instrumento presente la siguiente escala de Likert:
●
Totalmente en desacuerdo
(1)
●
En desacuerdo
(2)
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●
De acuerdo
(3)
●
Totalmente de acuerdo
(4)
b)
el registro institucional de calificaciones parciales, utilizado como indicador de
desempeño académico en asignaturas seleccionadas por carrera, comparando
Primer Parcial y Segund
o Parcial.
De manera que esta combinación permite triangular los cambios en los procesos de
aprendizaje bajo evidencias de rendimiento académico en sus notas parciales
fortaleciendo de esta forma la consistencia metodológica del estudio (Ñaupas y Valdivia
,
2020). A
continuación,
se muestra en la Tabla 2 la estructura y composición de los
instrumentos:
Tabla 2
Estructura del instrumento Pretest
–
Postest
Bloque
Variable evaluada
Finalidad de medición
A
Comprensión percibida /
Autoeficacia
Estimar el
nivel de comprensión percibida
y la confianza del estudiante para aprender
en virtualidad
B
Motivación académica en
virtualidad
Identificar el nivel motivacional asociado al
esfuerzo, interés y sostenimiento del
estudio en modalidad virtual
C
Participación /
Engagement en el aula
virtual
Valorar la participación del estudiante en
actividades sincrónicas y asincrónicas y el
uso de recursos/retroalimentación
Es importante también señalar que de acuerdo a cada carrera se tendrán las diferentes
asignaturas y sus criterios de selección con el objetivo de homogeneizar el estudio y
garantizar equitatividad (Tabla 3).
Tabla 3
Asignaturas consideradas para análisis
según las carreras
Carrera
Asignatura
Criterio de selección
Tecnología Superior en
Gestión Territorial del
Cambio Climático
Sistemas de
Información
Geográfica (SIG) /
Cartografía Digital
Asignatura con alta aplicabilidad a
recursos TIC y
actividades
comparables
+RUL]RQ1H[XV-RXUQDO
+RUL]RQ1H[XV-RXUQDO_9RO
_1~P
_
$EU
–
-XQ
_
_ZZZKRUL]RQQH[XVMRXUQDOHGLWRULDOGRVRFRP
Tecnología Superior en
Desarrollo Infantil
Integral
Psicología del
Desarrollo
Contenido compatible con
estrategias interactivas (casos,
quizzes, retroalimentación)
Técnico Superior en
Seguridad Ciudadana y
Orden Público
Derechos Humanos y
Normativa Aplicada
Favorece interacción (análisis de
casos, normativa, cuestionarios) y
permite mantener criterios
estables entre parciales
Tecnología Superior en
Electromecánica
Circuitos Eléctricos /
Electricidad Industrial
Admite evaluación estandarizable
por ejercicios y cuestionarios
Tecnología Superior en
Floricultura
Manejo Integrado de
Plagas y
Enfermedades
Permite trabajo con recursos
multimedia y evaluación por
actividades
Con respecto a las variables de estudio, se consideran aquellas que en base a la
literatura han tenido un efecto o relación con el objeto de estudio que se busca en esta
investigación,
por tanto, se recapitula lo siguiente en la (Tabla 4).
Tabla 4
Operacionalización de variables
Variable
Dimensión
Indicadores
Instrumento
Escala
Engagement
Participación
conductual
Frecuencia de
participación en
actividades
Encuesta pre
-
post
Likert
Participación
cognitiva
Nivel de esfuerzo y
atención
Encuesta
Likert
Participación
emocional
Interés y motivación
Encuesta
Likert
Rendimiento
académico
Desempeño
académico
Calificaciones
parciales
Registro
institucional
Numérica
Comprensión
Autoeficacia
Percepción de
comprensión
Encuesta
Likert
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+RUL]RQ1H[XV-RXUQDO_9RO
_1~P
_
$EU
–
-XQ
_
_ZZZKRUL]RQQH[XVMRXUQDOHGLWRULDOGRVRFRP
Motivación
Intrínseca
extrínseca
Interés, esfuerzo,
persistencia
Encuesta
Likert
2.4 Validación de los instrumentos
En la tabla 5, se observa los instrumentos utilizados en el presente estudio los cuales
fueron sometidos a un proceso de validación mediante la modalidad de juicio de
expertos, la misma que consiste en que tres especialistas en educación superior y
tecnolo
gía educativa, evalúan conjuntamente cuatro aspectos indispensables como la
pertinencia, claridad, coherencia y relevancia de los ítems en relación con las variables
de estudio. Para ello, se utilizó una matriz de validación enfocada en cada uno de los
cri
terios del contenido propuesto en dichas evaluaciones, luego, se realizaron los ajustes
tanto en la redacción como estructura del instrumento previo a su aplicación (Ñaupas y
Valdivia, 2020).
Tabla 5
Alfa de Cronbach, análisis de
confiabilidad
Dimensión / Variable
N de ítems
Alfa de Cronbach
Interpretación
Valor de
Alfa
Alfa
Estandarizado
Comprensión percibida
(Bloque A)
4
0.803
0.803
Buena
Motivación académica
(Bloque B)
4
0.784
0.775
Aceptable
Engagement
(Bloque C)
4
0.752
0.756
Aceptable
Instrumento total
12
0.833
0.842
Muy buena
Los resultados del análisis de confiabilidad demuestran que el instrumento presenta una
adecuada consistencia interna tanto a nivel global como por dimensiones. El coeficiente
alfa de Cronbach total alcanzó un valor de 0.833, considerado como muy bueno
ind
icando que los ítems miden de manera adecuada el constructo general del estudio.
$QLYHOGLPHQVLRQDOORVYDORUHVREWHQLGRVHQFRPSUHQVLyQ. PRWLYDFLyQ.
\HQJDJHPHQW. VHVLW~DQGHQWURGHUDQJRVDFHSWDEOHV\EXHQRV
confirma
ndo de igual forma la fiabilidad del instrumento para su aplicación en
estudiantes de educación superior en modalidad virtual.
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2.5 Procedimiento de la implementación de estrategias TIC´s
La intervención se desarrolló durante un periodo de ocho semanas en
modalidad virtual.
En una primera fase, se aplicó el pretest a ambos grupos (experimental y control) para
poder establecer una línea base en las variables de estudio: engagement, motivación,
comprensión y rendimiento académico. Luego, el grupo experimental
participó en un
proceso de enseñanza considerando la implementación de las TIC interactivas en
conjunto con el modelo ICAP, asimismo, se propuso cuestionarios con retroalimentación
y diferentes recursos multimedia interactivos.
Por su parte, el grupo cont
rol continuó con una metodología tradicional enfocada en el
uso de presentaciones y evaluaciones convencionales sin incorporación de
herramientas interactivas. Al final, se aplicó el postest a ambos grupos, en el que se
compararon cada uno de los resultado
s obtenidos antes y después de la intervención.
Asimismo, se analizaron las calificaciones parciales como indicador de rendimiento
académico, en el que se buscaron establecer posibles diferencias entre ambos grupos.
3. Resultados
3.1 Descripción de la
muestra y condiciones del estudio
Luego del análisis descriptivo de los resultados obtenidos a partir de los instrumentos,
se observa un acercamiento inicial a la composición y distribución de la muestra de
estudio, para efectos de esta investigación, se h
a procedido a no excluir ningún
estudiante más allá de la cantidad de estudiantes que tuviere dicha carrera (Tabla 6).
Tabla 6
Características de la muestra y distribución de grupos
Especialidad/Carrera
Total
GE
GC
Gestión Territorial
29
15
14
Desarrollo Infantil Integral
22
11
11
Seguridad Ciudadana
26
13
13
Electromecánica
28
14
14
Floricultura
25
12
13
Total de estudiantes
130
65
65
A partir de la muestra inicial de 130 estudiantes de las diferentes carreras, los
participantes fueron distribuidos en dos grupos: un grupo experimental (GE), al cual se
le aplicaron estrategias TIC interactivas basadas en el modelo ICAP, y un grupo contro
l
(GC), que continuó con una metodología tradicional. La intervención tuvo una duración
de ocho semanas y se desarrolló bajo un diseño cuasi
-
experimental con mediciones de
pretest y postest.
+RUL]RQ1H[XV-RXUQDO
+RUL]RQ1H[XV-RXUQDO_9RO
_1~P
_
$EU
–
-XQ
_
_ZZZKRUL]RQQH[XVMRXUQDOHGLWRULDOGRVRFRP
3.2 Resultados del pretest y postest en GC y GE
Para estudiar la
evolución de las variables de estudio, se compararon los resultados que
fueron obtenidos tanto en el
pretest como
en la evaluación denominada postest, esto,
en los grupos control (GC) y experimental (GE), en el
que,
para efectos del análisis, se
consideran
cada una de las dimensiones en las cuales se calcularon los promedios de
cada dimensión y se estimaron las diferencias entre ambos momentos de medición
(Tabla 7)
.
Tabla 7.
Resultados pretest y postest
por grupo según las variables
Variable
Grupo
Pretest
Postest
Diferencia
Comprensión
GC
2,20
2,18
-
0,01
GE
3,40
3,43
0,03
Motivación
GC
2,23
2,21
-
0,02
GE
3,17
3,22
0,05
Engagement
GC
2,42
2,42
0,00
GE
3,48
3,50
0,02
En la variable comprensión percibida, el grupo experimental tuvo un incremento en la
media, pasando de 3,40 a 3,43 en el postest. En el caso del grupo de control, no hubo
un incremento como tal, los resultados estimaron una puntuación de 2,20 en el pretest
y 2,18 en el postest. De la misma forma, en la variable motivación, el grupo experimental
pasó de 3,17 en el pretest a 3,22 en el postest. Al igual que la variable anterior, en el
caso del grupo de control, no hubo un incremento como tal, los resultados e
stimaron
2,23 en el pretest y un valor de 2,21 en el postest. Finalmente, en la variable
engagement, el grupo experimental pasó de 3,48 a 3,50 en el postest, en el caso del
grupo de control, no hubo un
incremento y
los resultados se mantuvieron tanto en el
pretest como en el postest en 2,42 (Figura 1).
Figura 1
Promedios pretest y postest por grupo en las variables de estudio
+RUL]RQ1H[XV-RXUQDO
+RUL]RQ1H[XV-RXUQDO_9RO
_1~P
_
$EU
–
-XQ
_
_ZZZKRUL]RQQH[XVMRXUQDOHGLWRULDOGRVRFRP
Se muestra la evolución de los promedios en cada una de las variables tanto en los
grupo
s control y experimental con en sus respectivas fases de evaluación como son el
pretest y el postest. El grupo experimental obtuvo mejores valores en cada una de las
dimensiones, de forma sostenida desde el pretest al postest. Sin embargo, el grupo
control
mantuvo sus promedios con variaciones mínimas, indicando una estabilidad en
cada uno de los niveles evaluados.
Así también, en los resultados del test de Wilcoxon, se observaron cambios sustanciales
en torno a los grupos de control y experimental (Tabla
8).
Tabla 8
Resultados test de Wilcoxon por grupo y según las variables
Variable
Grupo
Z
R de Wilcoxon
p
-
valor
Interpretación
Comprensión
GC
-
1,732
-
0,152
0,083
No significativo
GE
-
2,126
-
0.186
0,033
Significativo
Motivación
GC
-
1,890
-
0.166
0,059
No significativo
GE
-
2,762
-
0.242
0,006
Significativo
Engagement
GC
-
0,577
-
0.051
0,564
No significativo
GE
-
2,236
-
0.196
0,025
Significativo
Rendimiento
Académico
GC
-
0,757
-
0.066
0,449
No significativo
GE
-
2,813
-
0.247
0,005
Significativo
Los resultados obtenidos de la prueba de Wilcoxon demuestran que el grupo
experimental, en efecto, presenta diferencias las cuales son estadísticamente
significativas entre el pretest y postest en cada una de sus variables analizadas, así
c
omo las calificaciones en torno al rendimiento académico de los estudiantes. Por tanto,
esto constituye un acercamiento en torno a que la implementación de estrategias TIC
interactivas basadas en el modelo ICAP generaron mejoras estadísticamente
significat
ivas de magnitud pequeña a moderada en los niveles de aprendizaje,
participación y desempeño académico de los estudiantes. Por otro lado, en el grupo
control no se observaron diferencias significativas en ninguna de las variables
evaluadas, ya que los valo
res de significancia obtenidos fueron superiores al nivel
establecido (p > 0.05). Por tanto, el efecto de la intervención fue nulo puesto que no se
encontraron cambios en torno a la comprensión, motivación, engagement y rendimiento
académico.
En este sent
ido, aunque los cambios en las medias observadas son pequeños, el cálculo
del tamaño del efecto mediante el coeficiente r de Wilcoxon muestra valores que oscilan
entre magnitudes pequeñas y moderadas, exponiendo así la existencia de un efecto
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consistente d
e la intervención. Cabe señalar que los valores negativos de r responden
a la dirección del cambio entre las mediciones y no afectan la interpretación de su
magnitud. Así, la significancia estadística encontrada no sería explicada únicamente por
el tamaño
de la muestra, sino por la estabilidad del cambio en los rangos de los
participantes, lo cual permite afirmar que las estrategias implementadas generaron
mejoras estadísticamente significativas en el
aprendizaje de los estudiantes.
4. Discusión
Los
resultados del presente estudio están sujetos a diferentes condiciones que delimitan
tanto su alcance como sus posibles derivaciones. En primera instancia, para la selección
de los participantes se consideró el grado de participación de cada uno de ellos e
n el
proceso formativo; por ello, la generalización de los resultados hacia otras poblaciones
no sería posible de manera directa. Asimismo, la investigación se desarrolló
específicamente en el Instituto Superior Tecnológico Cotopaxi, cuyas características
internas, institucionales, tecnológicas y pedagógicas pudieron influir sobre los
resultados observados.
Así también, al tratarse de una intervención con una duración de ocho semanas, el
estudio demuestra un efecto a corto plazo, por lo que no garantiza la
sostenibilidad de
los cambios en el tiempo. En consecuencia, cada una de estas condiciones debe ser
considerada al momento de contrastar los resultados con otros estudios, especialmente
aquellos desarrollados en contextos institucionales, poblaciones o per
iodos de
intervención diferentes.
Mejora del engagement
En relación con el engagement
, Armstrong et al. (2024) encontraron un incremento
importante en la participación estudiantil mediante el uso de herramientas interactivas
como Mentimeter. En dicho estudio, los autores reportaron tasas de participación del
30,1 % frente al 6,4 % en entor
nos tradicionales, con diferencias altamente significativas.
De manera similar, en el presente estudio el engagement mostró mejoras significativas
en el grupo experimental mediante la prueba de Wilcoxon (p = 0.025), lo que demuestra
que la incorporación de
recursos interactivos favorece una implicación más constante
del estudiante en el proceso de aprendizaje. Por tanto, las estrategias TIC aplicadas
desde el modelo ICAP pueden considerarse un recurso pedagógico importante para
promover una participación co
ntinua, sobre todo cuando las actividades exigen que el
estudiante responda, analice, interactúe y construya conocimiento durante la clase.
Incremento de la motivación
Por otro lado, en relación con la motivación académica, los resultados obtenidos en la
p
rueba paramétrica del grupo experimental (p = 0.006) guardan relación con lo
planteado por Moreno et al. (2025), quienes encontraron que la gamificación contribuye
a mejorar la atención y el interés de los estudiantes, aunque con variaciones en el efecto
s
ostenido a largo plazo sobre el rendimiento. En este sentido, el presente estudio
confirma un efecto favorable sobre la motivación académica luego de la aplicación de
estrategias TIC interactivas. Además, la mejora observada en la motivación aparece
vincul
ada al rendimiento académico alcanzado por los estudiantes evaluados (p =
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0.005). Esto sería indicio de una relación mucho más directa entre motivación y
desempeño cuando las estrategias pedagógicas están estructuradas correctamente y
responden a un diseño
adecuado.
Rendimiento académico
De igual forma, en el estudio de Quishpe et al. (2025), se identificaron cambios
importantes en el rendimiento académico tras la implementación de software educativo,
con mejoras progresivas en los niveles de desempeño de l
os estudiantes. De manera
similar, en este estudio el grupo experimental mostró un aumento importante en las
calificaciones, mientras que el grupo control no presentó variaciones (p = 0.449). Esto
permite sostener que la efectividad de las estrategias TIC
se encuentra ligada a
procesos de mejora del aprendizaje en los estudiantes. Asimismo, estos resultados
concuerdan con Gil
-
García y Fernández (2023), señalaron que las actividades
interactivas basadas en H5P generan mayor comprensión e índices altos de mot
ivación
percibida en comparación con metodologías tradicionales. En este caso, la mejora del
rendimiento académico en el grupo experimental permite afirmar que las estrategias
TIC, cuando son diseñadas bajo un modelo pedagógico claro, pueden incidir
favora
blemente en los resultados de aprendizaje.
Comprensión percibida
Finalmente, los resultados obtenidos también guardan relación con lo reportado por
González et al. (2025), quienes demostraron que el uso de herramientas como Kahoot
mejora la participación y
la percepción del aprendizaje en estudiantes de educación
superior. Por su parte, los resultados del presente estudio exponen la mejora de la
comprensión percibida y el engagement en el grupo experimental, sugiriendo que la
integración de estrategias inte
ractivas favorece la dinámica de clase, así como también
la construcción del conocimiento en los estudiantes. En este sentido, la comprensión
percibida refleja cómo los estudiantes valoran su propio proceso de aprendizaje después
de participar en actividad
es mediadas por TIC.
Limitaciones del estudio
Una de las limitaciones más importantes del presente estudio, es el uso de un muestreo
intencional el cual restringe la representatividad de la muestra dejando a un lado la
posibilidad de generalizar los resul
tados hacia otros casos educativos. Asimismo, el
entorno en el cual se desarrolló la investigación presenta condiciones específicas las
cuales son propias de esta institución educativa las cuales pudieron tener un grado de
participación o influencia sobre
los resultados obtenidos. Por otro lado, los cambios
observados en este estudio se demostraron a una temporalidad de corto plazo puesto
que la duración del estudio fue de ocho semanas, por tanto, este factor no posibilita
analizar la sostenibilidad de los
efectos en el tiempo.
Las implicaciones más importantes que conlleva este estudio son indispensables para
la práctica educativa en entornos virtuales de educación superior. En primer lugar, se
expuso que la integración de las estrategias TIC basadas en el
modelo ICAP pueden
contribuir a generar mejoras estadísticamente significativas en el engagement, así como
en el rendimiento académico de los estudiantes, incluso cuando los cambios en medias
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son pequeños. Esto demostraría la necesidad de que las instituc
iones educativas
promuevan el diseño de experiencias de aprendizaje en las cuales se prioricen la
interactividad y la participación constante por parte del estudiante. Asimismo, los
resultados exponen la importancia de capacitar a los docentes en el uso pe
dagógico de
este tipo de herramientas digitales, a fin de establecer enfoques didácticos estructurados
y no únicamente instrumentales. En este sentido, la incorporación de recursos como
cuestionarios, actividades gamificadas y contenidos multimedia puede c
onstituirse en
una estrategia efectiva para fortalecer la calidad del aprendizaje en modalidad virtual.
Líneas de investigación futuras
Como líneas de investigación se sugiere replicar esta intervención en diferentes
instituciones educativas bajo condicion
es similares, a fin de contrastar los resultados y
mejorar la validez externa de los mismos. Así también, sería imprescindible desarrollar
investigaciones que se basen en diseños experimentales con asignación aleatoria, y a
partir de allí, establecer relac
iones causales con mayor precisión. Por otro lado, se
recomienda ampliar la duración de las intervenciones para analizar la sostenibilidad de
los efectos en el tiempo, así como también la incorporación de enfoques longitudinales.
Finalmente, en futuras inv
estigaciones se podrían explorar el efecto diferencial de
distintos tipos de herramientas TIC y niveles del modelo ICAP, así como su posible
relación con variables específicas implícitas del modelo tales como la autorregulación,
la carga cognitiva y la sat
isfacción del estudiante.
5. Conclusiones
Los resultados obtenidos permiten concluir que la implementación de estrategias TIC
interactivas basadas en el modelo ICAP tuvo un efecto positivo en el proceso de
aprendizaje llevado a cabo con los estudiantes de
educación superior en modalidad
virtual. El grupo experimental demostró mejoras significativas en las variables evaluadas
como la comprensión percibida, la motivación, el engagement y rendimiento académico,
mientras que el grupo control no presentó variaci
ones importantes. Esto demuestra en
primera instancia que las actividades bajo el uso de recursos digitales, cuando
responden a un diseño pedagógico ordenada con una correcta planificación pueden
fortalecer la participación continua, el compromiso cognitiv
o y el desempeño académico
de los estudiantes.
Asimismo, se concluye que las estrategias TIC constituyen una alternativa óptima para
mejorar la calidad del aprendizaje en los estudiantes bajo modalidad virtual, ya que
están sujetas al uso de recursos inter
activos, actividades gamificadas, retroalimentación
y participación constante. Sin embargo, los resultados proporcionados deben
interpretarse considerándose las limitaciones expuestas en el estudio, como el muestreo
intencional, la especificad misma del In
stituto Superior Tecnológico Cotopaxi y la
duración de ocho semanas de la intervención. Por ello, se recomienda replicar la
investigación en otras instituciones, ampliar el tiempo de aplicación y desarrollar
estudios longitudinales que permitan comprobar l
a sostenibilidad de los efectos
observados.
Contribución de los autores:
Conceptualización, A
-
L
-
K
-
L, V
-
G
-
M
-
E; análisis formal, A
-
L
-
K
-
L, V
-
G
-
M
-
E; investigación A
-
L
-
K
-
L, V
-
G
-
M
-
E; recursos A
-
L
-
K
-
L, V
-
G
-
M
-
E; redacción
del borrador original, A
-
L
-
K
-
L,
V
-
G
-
M
-
E; redacción, revisión y edición A
-
L
-
K
-
L, V
-
G
-
M
-
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E; supervisión, A
-
C
-
D
-
A. Todos los autores han leído y aceptado la versión publicada
del manuscrito.
Financiamiento:
Esta investigación no ha recibido financiación externa
Declaración de disponibilidad
de datos:
Los datos están disponibles previa solicitud
a los autores de correspondencia:
kayoral@unemi.edu.ec
Conflicto de interés:
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses
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