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ISSN:
3073
-
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Revisión
"Vivir como si no tuviera sentimientos, yo no tengo ese
talento, yo sí siento todavía": Por qué humanizar la
enseñanza del inglés nos salva del burnout
“Living as if I Had No Feelings, I Don’t Have That Talent, I Still
Feel”: Why
Humanizing English Language Teaching Saves Us from Burnout
Jardel Coutinho dos Santos
1
*
1
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
,
Ecuador
,
Quevedo
;
https://orcid.org/0000
-
0002
-
8626
-
7229
*
Correspondencia
:
jcoutinhod@uteq.edu.ec
https://doi.org/10.70881/hnj/v4/n2/131
Resumen:
Este artículo analiza la relación entre emociones docentes,
trabajo emocional, burnout y humanización de la enseñanza del inglés como
lengua extranjera. A partir de una revisión integrativa crítica de 123 artículos
indexados en Scopus, publicados entre 201
5 y 2026, se examina cómo la
literatura reciente ha conceptualizado el desgaste emocional del profesorado
de inglés y qué principios pueden orientar una enseñanza más humana y
sostenible. Los hallazgos identifican cinco tendencias principales: regulación
e
mocional, burnout, trabajo emocional, bienestar docente y humanización
pedagógica. El análisis muestra que el burnout en
EILE
no debe entenderse
solo como consecuencia individual de falta de resiliencia o autorregulación,
sino como un fenómeno
emocional, pedagógico e institucional asociado con
la invisibilización de las emociones docentes, la positividad obligatoria, la
actuación superficial y condiciones laborales que exigen disponibilidad
afectiva sin suficiente reconocimiento. Como aporte con
ceptual, se propone
el Modelo HEB
-
EILE
, organizado en cuatro dimensiones: reconocimiento
emocional, cuidado relacional, agencia docente y justicia institucional. El
artículo concluye que humanizar la enseñanza del inglés implica reconocer
que enseñar leng
uas requiere sentir, vincularse, decidir y trabajar en
condiciones institucionales que sostengan al docente y al aprendizaje.
Palabras clave:
enseñanza del inglés; burnout docente; trabajo emocional;
emociones docentes; pedagogía humanizadora
.
Abstract:
This article examines the relationship between teacher emotions,
emotional labor, burnout, and the humanization of English language teaching.
Drawing on a critical integrative review of 123 Scopus
-
indexed articles
published between 2015 and 2026, the study
analyzes how recent literature
has conceptualized English teachers’ emotional exhaustion and what
principles may support a more humane and sustainable approach to
teaching. The findings identify five major thematic trends: emotion regulation,
burnout, emo
tional labor, teacher well
-
being, and humanizing pedagogy. The
analysis shows that burnout in ELT should not be understood merely as an
individual consequence of insufficient resilience or emotional self
-
regulation,
but as an emotional, pedagogical, and in
stitutional phenomenon associated
with the invisibilization of teacher emotions, compulsory positivity, surface
acting, and working conditions that demand affective availability without
Cita:
Santos, J. C. dos. (2026).
"
Vivir como si no tuviera
sentimientos, yo no tengo ese
talento, yo sí siento todavía": Por
qué humanizar la enseñanza del
inglés nos salva del
burnout.
Horizon Nexus
Journal
,
4
(2), 125
-
143.
https://doi
.org/10.70881/hnj/
v4/n2/131
Recibido:
05
/
05
/20
26
Revisado:
15
/
06
/20
26
Aceptado:
17
/
06
/20
26
Publicado:
22
/
06
/20
26
Copyright:
© 202
6
por los
autores
.
Este artículo es un
artículo de acceso abierto
distribuido bajo los términos y
condiciones de la
Licencia
Creative Commons, Atribución
-
NoComercial 4.0 Internacional.
(
C
C
BY
-
NC
)
.
(
https://creativecommons.org/lice
nses/by
-
nc/4.0/
)
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adequate recognition. As a conceptual contribution, the article propos
es the
HEB
-
ELT Model, organized around four dimensions: emotional recognition,
relational care, teacher agency, and institutional justice. The article concludes
that humanizing English language teaching means acknowledging that
language teaching involves f
eeling, relating, deciding, and working under
institutional conditions that sustain both teachers and learning.
Keywords:
English language teaching; teacher burnout; emotional labor;
teacher emotions; humanizing pedagogy.
1. Introducción
La enseñanza del inglés como lengua extranjera
(
EILE
)
ha sido tradicionalmente
analizada desde categorías metodológicas, lingüísticas y didácticas, tales como la
planificación de clases, el desarrollo de competencias comunicativas, la selección de
material
es, la evaluación del aprendizaje y la gestión de la interacción en el aula. No
obstante, esta aproximación resulta insuficiente para comprender la complejidad
afectiva, relacional e institucional del trabajo docente en
EILE
. Enseñar inglés no implica
únic
amente enseñar gramática, vocabulario, pronunciación o habilidades
comunicativas; también supone sostener emocionalmente un espacio donde los
estudiantes negocian miedo, vergüenza, inseguridad, deseo de participación, frustración
y exposición pública ante
una lengua que todavía no dominan
(Santos y Luque
-
Agulló,
2025)
. En este sentido, el aula de inglés no es solo un escenario de aprendizaje
lingüístico, sino también un espacio de intensa circulación emocional.
La investigación reciente ha mostrado que las
emociones constituyen una dimensión
central de la enseñanza de lenguas, pues inciden en la identidad profesional, la práctica
pedagógica, la regulación emocional, el bienestar docente y el desarrollo profesional del
profesorado de lenguas (Tao et al., 2025
). Desde los enfoques comunicativos,
humanistas y afectivos en la enseñanza de lenguas, se ha insistido en la necesidad de
crear ambientes de aprendizaje seguros, motivadores y libres de ansiedad. La hipótesis
del filtro afectivo de Krashen (1982) contribu
yó a consolidar la idea de que variables
como la motivación, la autoconfianza y la ansiedad pueden incidir en la adquisición de
una segunda lengua. Investigaciones recientes sobre ansiedad en lenguas extranjeras
confirman que este fenómeno continúa siendo
relevante en los procesos de aprendizaje,
especialmente en actividades orales, evaluativas e interaccionales (Yu, 2024). Sin
embargo, este énfasis en reducir la ansiedad del estudiante ha recibido menos atención
desde una pregunta igualmente necesaria: ¿qu
é ocurre con las emociones del docente
que debe sostener ese ambiente pedagógico?
Esta pregunta resulta especialmente pertinente porque el profesorado de inglés suele
ser interpelado no solo como mediador lingüístico, sino también como motivador,
cuidador,
regulador emocional y garante del bienestar afectivo del aula. En muchos
contextos educativos, se espera que el docente proyecte entusiasmo, paciencia,
cercanía, optimismo y control, incluso cuando experimenta agotamiento, frustración,
inseguridad o sobre
carga laboral. Esta tensión remite al concepto de trabajo emocional
propuesto por Hochschild (1983), entendido como el esfuerzo de gestionar, modular o
exhibir emociones de acuerdo con las expectativas sociales y laborales de una
profesión. En el campo de
la enseñanza de lenguas, estudios recientes han señalado
que el trabajo emocional del profesorado puede tener efectos significativos en su
bienestar, agencia, satisfacción laboral y permanencia profesional (Blake & Dewaele,
2023; Zhang & Zhang, 2024).
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La d
iscrepancia sostenida entre lo que el docente siente y lo que se espera que muestre
puede producir disonancia emocional. Cuando esta disonancia se normaliza como parte
del desempeño profesional, el docente puede recurrir a formas de actuación superficial,
es decir, a la exhibición externa de emociones pedagógicamente deseables sin una
correspondencia auténtica con su experiencia subjetiva. Esta actuación no constituye
una estrategia interpersonal neutra, sino una práctica emocionalmente costosa. En
contexto
s marcados por sobrecarga laboral, presión institucional, evaluación constante,
exigencias administrativas, precarización y demandas de innovación permanente, la
obligación de sostener una fachada afectiva positiva puede intensificar el agotamiento
emocion
al y erosionar el sentido de agencia profesional. En contextos
de
EILE
,
investigaciones recientes han mostrado que el agotamiento emocional docente se
relaciona con demandas institucionales, regulación emocional, presión profesional y
estrategias de afrontamiento que no siempre resultan suficientes para sostener el
bienestar del profesorado (Zhao & Wang, 2024).
En este marco, el burnout docente no debe comprenderse únicamente como una
consecuencia individual de falta de resiliencia, mal
a gestión del tiempo o insuficiente
autocuidado. Desde la perspectiva clásica de Maslach y Jackson (1981), el burnout se
manifiesta a través del agotamiento emocional, la despersonalización y la disminución
de la realización personal. No obstante, revision
es recientes han ampliado esta
comprensión al mostrar que el burnout docente se vincula estrechamente con el trabajo
emocional, las demandas laborales sostenidas, las condiciones organizacionales y la
falta de recursos institucionales de apoyo (Kariou et a
l., 2021; Kurrle & Warwas, 2025).
En la enseñanza del inglés, estas dimensiones adquieren una configuración particular:
el agotamiento no proviene solo de enseñar contenidos lingüísticos, corregir tareas o
preparar clases, sino también de sostener una iden
tidad profesional emocionalmente
disponible, motivadora y afectivamente estable. El docente de inglés se agota, entonces,
no únicamente por lo que enseña, sino por la forma en que debe sentirse, o aparentar
sentirse, mientras enseña.
La relevancia científi
ca de esta investigación radica en que el bienestar docente se ha
consolidado como un campo prioritario en la investigación educativa contemporánea,
debido a su relación con la calidad de la enseñanza, la permanencia del profesorado, el
clima institucional
y la sostenibilidad de los procesos educativos (Kurrle & Warwas,
2025). En el campo específico de
EILE
, se ha insistido en la necesidad de comprender
el bienestar docente desde perspectivas ecológicas, relacionales y contextuales,
evitando reducirlo a ras
gos individuales o a estrategias aisladas de autocuidado (Mercer,
2021; Sadeghi & Pourbahram, 2024). Asimismo, las revisiones actuales sobre
emociones de docentes de lenguas muestran que aún se requiere mayor elaboración
conceptual sobre la relación entre
emoción, trabajo emocional, agencia, burnout y
desarrollo profesional en la enseñanza de lenguas (Tao et al., 2025). Por tanto, estudiar
la humanización de la enseñanza del inglés como respuesta al burnout docente aporta
a una discusión vigente, pertinente
y necesaria dentro de la investigación
contemporánea en
EILE
.
La frase
de la canción
que da título a este artículo, “Vivir como si no tuviera sentimientos,
yo no tengo ese talento, yo sí siento todavía”
(
Karol & Solís, 2025
)
,
permite nombrar una
experienc
ia frecuentemente invisibilizada en la literatura pedagógica: la imposibilidad
ética y humana de separar completamente la profesionalidad docente de la sensibilidad.
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Lejos de representar una debilidad, sentir en el aula puede entenderse como una
condición
constitutiva de la enseñanza. El problema no radica en que el docente sienta,
sino en que las culturas escolares, universitarias y formativas le exijan sentir de manera
funcional, medida y productiva, mientras deslegitiman el cansancio, la vulnerabilidad,
la
frustración o el dolor como parte de la experiencia profesional. En este sentido, el
burnout no expresa únicamente una crisis individual, sino también una tensión entre las
demandas afectivas del oficio y las condiciones institucionales que regulan, rec
onocen
o invisibilizan dichas demandas.
Frente a esta problemática, el presente artículo propone que la humanización de la
enseñanza del inglés constituye una respuesta crítica ante el burnout docente.
Humanizar la enseñanza no significa convertir el aula
en un espacio terapéutico ni
desplazar los objetivos lingüísticos del aprendizaje. Tampoco implica romantizar el
sufrimiento del profesorado o reducir el bienestar docente a estrategias individuales de
autocuidado.
Humanizar la enseñanza del inglés
supone reconocer al docente y al estudiante como
sujetos afectivos, biográficos y relacionales; implica aceptar que la adquisición de una
lengua extranjera ocurre en medio de emociones, historias, miedos, expectativas,
vínculos y condiciones institucionale
s concretas. Desde esta perspectiva, el bienestar
docente deja de ser un asunto periférico y se convierte en una condición pedagógica
para la sostenibilidad del aprendizaje.
Este artículo se desarrolla como una revisión integrativa de la literatura sobre e
mociones
docentes, trabajo emocional, burnout y pedagogías humanizadoras en el campo de la
enseñanza del inglés y de lenguas extranjeras.
E
l estudio toma como corpus de análisis
investigaciones previas, revisiones teóricas y estudios empíricos publicados s
obre la
dimensión emocional del profesorado de lenguas.
El propósito no es medir el burnout ni describir experiencias individuales mediante datos
primarios, sino construir una síntesis crítica que permita comprender cómo la
deshumanización emocional del t
rabajo docente contribuye al desgaste profesional y
cómo una pedagogía humanizadora puede ofrecer principios para resistirlo.
En consecuencia, el artículo se orienta por tres preguntas centrales: ¿cómo ha
conceptualizado la literatura reciente las emocione
s docentes, el trabajo emocional y el
burnout en la enseñanza del inglés y de lenguas extranjeras? ¿Qué factores
pedagógicos, relacionales e institucionales aparecen asociados al desgaste emocional
del profesorado de inglés? Y, finalmente, ¿qué principios
de una enseñanza
humanizadora pueden derivarse de esta literatura para prevenir o mitigar el burnout
docente?
A partir de estas preguntas, el texto argumenta que humanizar la enseñanza del inglés
no es un complemento afectivo de la pedagogía, sino una nec
esidad ética, institucional
y profesional. En un campo que trabaja con lenguaje, identidad y relación, enseñar como
si no se tuviera sentimientos no solo es insostenible: es profundamente
deshumanizante.
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2
.
Metodología
2
.1
Diseño del estudio
El
presente artículo se desarrolló mediante una revisión integrativa crítica de la literatura,
orientada a analizar cómo la investigación reciente ha conceptualizado la relación entre
emociones docentes, trabajo emocional, burnout y humanización de la enseñan
za del
inglés como lengua extranjera. Este diseño fue seleccionado porque permite reunir
estudios empíricos, revisiones previas y aportes teóricos con el propósito de construir
una comprensión conceptual del fenómeno, más que medir efectos o establecer
rel
aciones causales.
El estudio no incluyó participantes humanos ni recolección de datos primarios. Los
artículos científicos constituyeron las unidades de análisis. La revisión estuvo guiada por
tres preguntas: ¿cómo se han conceptualizado las emociones doce
ntes, el trabajo
emocional y el burnout en la enseñanza del inglés y de lenguas extranjeras? ¿Qué
factores pedagógicos, relacionales e institucionales aparecen asociados al desgaste
emocional del profesorado? ¿Qué principios de una enseñanza humanizadora p
ueden
derivarse de esta literatura para prevenir o mitigar el burnout docente?
2
.2
Fuente de información y estrategia de búsqueda
La búsqueda bibliográfica se realizó en Scopus, por ser una base de datos reconocida
internacionalmente en los campos de educa
ción, lingüística aplicada, psicología
educativa y formación docente. Se buscaron artículos publicados en revistas revisadas
por pares entre 2015 y 2026, utilizando combinaciones de términos relacionados con
docentes de inglés, emociones docentes, trabajo
emocional, regulación emocional,
burnout, bienestar y pedagogía humanizadora.
La cadena principal de búsqueda fue la siguiente:
TITLE
-
ABS
-
KEY(("English language teacher*" OR "EFL teacher*" OR "ESL teacher*" OR
"language teacher*" OR "foreign language teach
er*")
AND
(
"teacher emotion*" OR "emotional
labor" OR "emotional
labor
" OR "emotion regulation" OR "emotional dissonance" OR "surface
acting" OR "deep acting")
AND (burnout OR "emotional exhaustion" OR wellbeing OR "well
-
being" OR "teacher
well
-
being"
)
)
2
.3
Criterios de selección del corpus
Se incluyeron artículos que cumplieran con los siguientes criterios: a) estar publicados
en revistas académicas revisadas por pares; b) abordar docentes de inglés, docentes
de lenguas extranjeras o profes
orado de segundas lenguas; c) tratar al menos uno de
los conceptos centrales del estudio: emociones docentes, trabajo emocional, regulación
emocional, burnout, bienestar docente, vulnerabilidad, cuidado pedagógico, agencia
docente o pedagogía humanizadora;
d) haber sido publicados entre 2015 y 2026.
Se excluyeron documentos que no correspondieran a artículos de revista, estudios
centrados exclusivamente en estudiantes sin conexión explícita con emociones o
bienestar docente, trabajos sobre burnout docente g
eneral sin relación transferible al
campo de la enseñanza de lenguas, textos de opinión sin base académica y registros
duplicados. Tras aplicar estos criterios, el corpus quedó conformado por 123 artículos
indexados en Scopus.
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2
.4
Estrategia de análisis
El
corpus fue analizado mediante síntesis temática crítica. En primer lugar, se revisaron
títulos, resúmenes y palabras clave para identificar conceptos recurrentes y relaciones
entre categorías. Posteriormente, los artículos fueron organizados en torno a ej
es
temáticos vinculados con emociones docentes, regulación emocional, trabajo
emocional, burnout, bienestar, agencia, vulnerabilidad, cuidado y condiciones
institucionales.
El análisis permitió identificar seis temas interpretativos: 1) el docente de inglé
s como
sujeto emocional; 2) la pedagogía de la positividad obligatoria; 3) el trabajo emocional
como dimensión invisible de
EILE
; 4) el burnout como consecuencia de la
deshumanización profesional; 5) el riesgo de individualizar el bienestar docente; y 6) l
a
humanización de la enseñanza del inglés como marco de sostenibilidad profesional.
Estos temas fueron integrados posteriormente en el Modelo HEB
-
EILE
, propuesto como
una herramienta conceptual para comprender la humanización de la enseñanza del
inglés com
o respuesta al burnout docente.
3
.
Resultados y discusión
3
.1
Caracterización general del corpus
El corpus analizado estuvo conformado por 123 artículos indexados en Scopus
relacionados con emociones docentes, trabajo emocional, burnout, bienestar,
regulación emocional y enseñanza de lenguas extranjeras, particularmente en contextos
de enseñanza del inglés como lengua extranjera o segunda lengua. Todos los
documentos recuper
ados correspondieron al tipo documental “artículo” y fueron
publicados en inglés.
El periodo de publicación abarcó desde 2015 hasta 2026, lo que permitió observar la
evolución reciente del campo y su consolidación como una línea de investigación
emergente
en la lingüística aplicada, la psicología educativa y los estudios sobre
formación docente.
La distribución temporal de las publicaciones evidenció un crecimiento progresivo y
marcado en los últimos años. Entre 2015 y 2020 se identificó una producción li
mitada,
con un número reducido de artículos por año. Sin embargo, a partir de 2021 se observó
un aumento sostenido de publicaciones, con una expansión especialmente visible entre
2024 y 2025.
El año 2025 concentró el mayor número de artículos del corpus,
seguido por 2024 y
2026. Este patrón sugiere que el interés académico por las emociones del profesorado
de lenguas, el bienestar docente y el burnout se ha intensificado recientemente,
posiblemente como respuesta a transformaciones laborales, pedagógicas e
institucionales posteriores a la pandemia y al creciente reconocimiento de la dimensión
afectiva de la enseñanza. En la Figura 1 se presenta la distribución de los artículos
seleccionados según el año de publicación.
H}]}v N˘ J}vo
H}]}v N˘ J}vo n V}o X
n N•u
n
A
t
Jv
n
n ``` XZ}]}vv˘i}vo X]}]o}} X}u
Figura 1
Distribución de los
artículos por año
3
.2
Tendencias temáticas del corpus
El análisis del corpus permitió identificar cinco tendencias temáticas centrales:
regulación emocional, burnout, trabajo emocional, bienestar docente y humanización
pedagógica. Estas tendencias no a
parecen de manera aislada, sino como dimensiones
interdependientes de una misma problemática: la enseñanza del inglés exige al docente
una gestión afectiva constante, pero dicha exigencia no siempre es reconocida como
parte estructural del trabajo profesio
nal. Por ello, los resultados no solo describen temas
recurrentes en la literatura, sino que también permiten discutir cómo el burnout docente
se configura a partir de la interacción entre demandas emocionales, condiciones
pedagógicas, relaciones instituci
onales y formas de reconocimiento profesional.
La primera tendencia identificada fue la centralidad de la regulación emocional. Estudios
como los de Shen (2022), Fathi, Greenier y Derakhshan (2021), Heydarnejad et al.
(2021), Greenier, Derakhshan y Fathi (
2021), y Ma y Liu (2024) muestran que la
regulación emocional se relaciona con ansiedad, aburrimiento, burnout, bienestar
psicológico,
compromiso (
engagement
)
y autoeficacia. Estos trabajos evidencian que el
profesorado de inglés necesita estrategias para gestionar emociones
no placenteras
y
sostener su práctica en contextos emocionalmente demandantes. Sin embargo, la
discusión no debe reducirse a la capacidad
individual del docente para regularse.
Cuando la regulación emocional se presenta únicamente como una competencia
personal, existe el riesgo de responsabilizar al profesor por adaptarse a condiciones
institucionales que pueden ser insostenibles. Por tanto,
la regulación emocional debe
comprenderse como una práctica situada, atravesada por las condiciones laborales, las
expectativas institucionales y los vínculos pedagógicos.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
2015
2016
2018
2019
2020
2021
2022
2023
2024
2025
2026
Número de artículos
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Esta tendencia coincide con investigaciones desarrolladas en otros campos de la
doc
encia, donde la regulación emocional también ha sido identificada como un
componente relevante del bienestar profesional. La literatura general sobre bienestar
docente advierte que las emociones del profesorado no pueden analizarse separadas
de las condici
ones institucionales en las que se enseña. Kurrle y Warwas (2025), en una
revisión conceptual sobre bienestar docente, sostienen que el bienestar del profesorado
se relaciona con factores personales, relacionales, organizacionales y profesionales.
Esto per
mite discutir que la regulación emocional no debe ser entendida únicamente
como una habilidad individual, sino como una práctica dependiente de los recursos
disponibles, el apoyo institucional y la calidad del entorno laboral. En este sentido, los
hallazgo
s del corpus sobre
EILE
dialogan con una problemática más amplia de la
profesión docente: se espera que el profesorado regule sus emociones, pero no siempre
se transforman las condiciones que producen el malestar.
La segunda tendencia se relaciona con el b
urnout y el agotamiento emocional. Los
estudios de Fathi, Greenier y Derakhshan (2021), Bing et al. (2022), Acheson, Taylor y
Luna (2016), Li (2025), Sato, Fernández Castillo y Oyanedel (2022), y Li (2023) permiten
comprender que el burnout en docentes de
inglés no se limita al cansancio producido
por la carga laboral. En
EILE
, el desgaste también surge de la presión por mantener la
motivación del grupo, reducir la ansiedad comunicativa de los estudiantes, sostener la
participación oral y responder a expect
ativas de innovación, rendimiento y disponibilidad
emocional. Esta tendencia permite discutir el burnout como un fenómeno afectivo,
pedagógico e institucional. En consecuencia, el problema no es solamente que el
docente se agote, sino que muchas veces se a
gota sosteniendo una imagen de
estabilidad emocional que el sistema espera de él.
Esta interpretación se fortalece al contrastarla con estudios sobre burnout en otros
campos educativos. En educación especial e inclusiva, por ejemplo, el agotamiento
docente
se ha vinculado con sobrecarga laboral, ambigüedad de rol, escasez de
recursos, demandas emocionales intensas y falta de apoyo institucional (Alahmed,
2024; Brunsting et al., 2025). De manera similar, en la docencia universitaria se ha
observado que las a
ltas demandas laborales y emocionales incrementan el
agotamiento, mientras que recursos como liderazgo justo, apoyo del supervisor y
seguridad psicológica pueden reducirlo (Trillo et al., 2025). Estas coincidencias
muestran que el burnout no es exclusivo d
el profesorado de inglés, sino una
problemática estructural de la docencia contemporánea. No obstante,
EILE
adquiere
una forma particular porque el docente debe sostener condiciones afectivas que
permitan la exposición lingüística, la participación oral, l
a tolerancia al error y la
confianza comunicativa.
La tercera tendencia, especialmente relevante para este artículo, corresponde al trabajo
emocional. Ghanizadeh y Royaei (2015), Acheson, Taylor y Luna (2016), Kocabaş
-
Gedik y Ortaçtepe Hart (2021), Ergül
-
B
ayram y Eveyik
-
Aydın (2023), King et al. (2024),
Armenta (2023), y Benesch y Prior (2023) muestran que la enseñanza de lenguas exige
administrar emociones, expresiones y respuestas afectivas. Desde esta perspectiva, el
docente de inglés no solo enseña cont
enidos lingüísticos; también representa una
emocionalidad profesionalmente esperada. Debe mostrarse paciente, disponible,
motivador y estable, incluso cuando experimenta frustración, cansancio o desgaste.
Esta tendencia valida el sentido del título del art
ículo: “vivir como si no tuviera
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sentimientos” describe una forma de trabajo emocional normalizada en la cultura
docente. La frase no debe leerse como exageración retórica, sino como síntesis de una
expectativa profesional: enseñar como si la sensibilidad
del docente no tuviera costo.
La discusión sobre trabajo emocional también encuentra respaldo en investigaciones
desarrolladas fuera del campo de
EILE
. Kariou et al. (2021), en una revisión sistemática
sobre trabajo emocional y burnout docente, muestran qu
e la gestión emocional forma
parte de la labor cotidiana del profesorado y puede relacionarse con agotamiento
cuando se sostiene bajo condiciones institucionales poco favorables. Asimismo, Ntim et
al. (2023), en el campo de la educación inicial, encontraro
n que la actuación superficial
se asocia con mayor agotamiento emocional y menor realización personal. Estos
hallazgos permiten profundizar la interpretación del corpus: el problema no radica en
que el docente experimente emociones, sino en que deba simula
r de manera constante
emociones pedagógicamente aceptables sin reconocimiento, acompañamiento ni
condiciones adecuadas de trabajo. En el caso de
EILE
, esta exigencia se intensifica
porque el docente debe proyectar entusiasmo, seguridad y confianza para que
los
estudiantes se atrevan a comunicarse en una lengua que aún no dominan.
La cuarta tendencia corresponde al bienestar docente y la psicología positiva. Talbot y
Mercer (2018), Noughabi, Fekri y Hasankiadeh (2022), Chen y Tang (2024), Zhi y
Derakhshan (2
024), Xiyun et al. (2022), y Resnik et al. (2026) aportan una mirada
necesaria porque no se concentran únicamente en el malestar, sino también en recursos
protectores como bienestar psicológico, engagement, emociones positivas, resiliencia,
autoeficacia y
prácticas laborales positivas. No obstante, esta línea requiere una lectura
crítica. Si el bienestar se reduce a atributos individuales, puede invisibilizar factores
estructurales como carga administrativa, falta de apoyo, precarización, presión
institucio
nal o aislamiento profesional. Por ello, el bienestar docente debe pensarse
como una responsabilidad compartida entre el sujeto, la comunidad pedagógica y la
institución. En este punto, la humanización de
EILE
permite ir más allá de una lógica de
autocuida
do individual y avanzar hacia una comprensión ecológica del bienestar.
Esta discusión resulta especialmente importante porque en distintos campos educativos
se ha criticado la tendencia a responsabilizar al docente por su propio bienestar sin
modificar las
condiciones de trabajo que producen el desgaste. Shi Yingying, Omar e
Ismail (2025), en una revisión sistemática y metaanálisis sobre docentes universitarios,
encontraron una relación positiva entre estrés laboral y burnout. Esto refuerza la
necesidad de
interpretar el bienestar docente no como una característica psicológica
aislada, sino como un fenómeno condicionado por las demandas laborales, los recursos
institucionales y la cultura organizacional. En consecuencia, los resultados del corpus
sobre
EILE
deben leerse con cautela: fortalecer la resiliencia, la autoeficacia o el
engagement puede ser útil, pero no será suficiente si el docente continúa enfrentando
sobrecarga, falta de autonomía, escaso reconocimiento y presión emocional sostenida.
Finalmente, aunque aparece con menor presencia en el corpus, la tendencia vinculada
con humanización, cuidado, agencia y vulnerabilidad resulta decisiva para la
construcción del Modelo HEB
-
EILE
. Estudios como los de Janes y Chen (2024), Zhang
et al. (2026
), Irgin (2025), Nazari, Karimpour y De Costa (2025), Zhang y Zhou (2026),
y Karimi y Keshvari (2025) permiten comprender que la experiencia docente no puede
reducirse a variables psicológicas aisladas. La agencia, la identidad, el sentido de
pertenencia,
la vulnerabilidad emocional, el apoyo de otros actores y las condiciones de
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desarrollo profesional configuran la sostenibilidad del trabajo docente. Esta tendencia
justifica la necesidad de hablar de humanización, no solo de regulación emocional,
resilienc
ia o bienestar.
La humanización permite articular las tendencias anteriores porque desplaza la
discusión desde una lógica individualizante hacia una comprensión relacional e
institucional del burnout. Si en otros campos de la docencia el agotamiento se rel
aciona
con demandas emocionales, falta de recursos, presión administrativa y ausencia de
apoyo, en
EILE
estos factores se combinan con exigencias propias de la enseñanza de
lenguas: sostener la motivación, reducir la ansiedad comunicativa, promover la
part
icipación oral y mantener un clima de confianza frente al error. Por ello, humanizar
la enseñanza del inglés no significa añadir una dimensión afectiva secundaria, sino
reconocer que la calidad de la enseñanza depende también de las condiciones
emocionales
y profesionales bajo las cuales el docente trabaja.
En conjunto, estas tendencias muestran que la literatura sobre docentes de inglés ha
avanzado significativamente en el estudio de emociones, regulación emocional,
bienestar y burnout. Sin embargo, tambié
n evidencian un vacío conceptual: todavía son
limitados los trabajos que integran explícitamente estas dimensiones dentro de una
propuesta de humanización pedagógica. A la vez, la comparación con investigaciones
de otros campos educativos permite afirmar q
ue el burnout no es exclusivo de la
enseñanza del inglés, sino parte de una crisis más amplia de sostenibilidad emocional
del trabajo docente. Lo específico de
EILE
es que esta crisis se expresa en la obligación
de sostener la motivación, la participación
y la seguridad afectiva en un aula atravesada
por ansiedad lingüística, exposición oral y miedo al error.
Desde esta perspectiva, la información obtenida en esta revisión puede utilizarse para
mitigar el burnout docente en tres niveles complementarios. En
el nivel individual
-
profesional, se requiere formar al profesorado en regulación emocional, reflexión crítica,
reconocimiento del trabajo emocional y autocuidado situado, evitando presentar estas
estrategias como soluciones exclusivamente personales. En el
nivel pedagógico
-
relacional, es necesario promover aulas donde el error, la vulnerabilidad y la
participación sean gestionados de manera compartida, de modo que el sostenimiento
emocional del aula no recaiga únicamente sobre el docente. En el nivel instit
ucional,
resulta necesario revisar cargas administrativas, número de estudiantes por grupo,
tiempos de planificación, autonomía pedagógica, presión evaluativa, apoyo directivo,
acompañamiento entre pares y reconocimiento del trabajo emocional como parte re
al
de la labor educativa.
Por esta razón, el Modelo HEB
-
EILE
se propone como una respuesta a ese vacío. El
modelo organiza los hallazgos del corpus en cuatro dimensiones: reconocimiento
emocional, cuidado relacional, agencia docente y justicia instituciona
l, y sostiene que la
prevención del burnout requiere algo más que estrategias individuales de afrontamiento.
Requiere una ecología pedagógica donde el docente pueda sentir, decidir, relacionarse
y trabajar en condiciones institucionales más humanas. En la
Tabla
1
se presentan las
tendencias temáticas del corpus y su discusión interpretativa.
H}]}v N˘ J}vo
H}]}v N˘ J}vo n V}o X
n N•u
n
A
t
Jv
n
n ``` XZ}]}vv˘i}vo X]}]o}} X}u
æ
Tabla
1
Tendencias temáticas del corpus y discusión interpretativa
Tendencia
temática
Artículos representativos del
corpus
Discusión interpretativa
Regulación
emocional
Shen (2022); Fathi, Greenier y
Derakhshan (2021);
Heydarnejad et al. (2021);
Greenier, Derakhshan y Fathi
(2021); Ma y Liu (2024)
La regulación emocional aparece como
una competencia clave para enfrentar
ansiedad,
aburrimiento, estrés y burnout.
Sin embargo, cuando se convierte en
exigencia individual permanente, puede
reforzar la idea de que el docente debe
adaptarse emocionalmente a
condiciones institucionales desgastantes.
Burnout y
agotamiento
emocional
Bing et al. (2022); Acheson,
Taylor y Luna (2016); Li (2025);
Sato, Fernández Castillo y
Oyanedel (2022); Li (2023)
El burnout se relaciona con agotamiento
emocional, baja autoeficacia, estrés
laboral, desmotivación y demandas
institucionales. En
EILE, el desgaste no
proviene solo de enseñar contenidos
lingüísticos, sino de sostener
emocionalmente el aula.
Trabajo
emocional
Ghanizadeh y Royaei (2015);
Acheson, Taylor y Luna (2016);
Kocabaş
-
Gedik y Ortaçtepe
Hart (2021); Ergül
-
Bayram y
Eveyik
-
Aydı
n (2023); King et al.
(2024); Armenta (2023);
Benesch y Prior (2023)
El trabajo emocional permite comprender
la dimensión invisible de la enseñanza
del inglés: mostrar entusiasmo, paciencia
y control aun cuando las emociones
internas sean distintas. Esta t
ensión
valida la idea de “vivir como si no se
tuviera sentimientos”.
Bienestar
docente y
psicología
positiva
Talbot y Mercer (2018);
Noughabi, Fekri y Hasankiadeh
(2022); Chen y Tang (2024); Zhi
y Derakhshan (2024); Xiyun et
al. (2022); Resnik et al. (2026)
La literatura destaca factores protectores
como bienestar psicológico,
engagement, autoeficacia, resiliencia y
emociones positivas. No obstante, existe
el riesg
o de individualizar el bienestar si
no se consideran las condiciones
institucionales que producen el desgaste.
Humanización,
cuidado, agencia
y vulnerabilidad
Janes y Chen (2024); Zhang et
al.
(2026); Irgin (2025); Nazari,
Karimpour y De Costa (2025);
Zha
ng y Zhou (2026); Karimi y
Keshvari (2025)
Aunque menos frecuente que regulación
emocional o bienestar, esta línea es
fundamental porque permite pasar de
una explicación psicológica del burnout a
una comprensión pedagógica, relacional
e institucional de la
humanización de
EILE.
4
.
Modelo conceptual propuesto: Modelo HEB
-
EILE
A partir de los hallazgos de la revisión, se propone el Modelo HEB
-
EILE
: Humanización
contra el Burnout en
enseñanza del inglés como lengua extranjera
.
Este modelo
conceptual busca explicar cómo la humanización de la enseñanza del inglés puede
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funcionar como un marco protector frente al burnout docente. Su premisa central es que
el desgaste profesional del profesorado de inglés no surge únicamente de la carga
laboral
o de la dificultad metodológica de enseñar una lengua extranjera, sino también
de la invisibilización de sus emociones, de la fragilidad de los vínculos pedagógicos, de
la reducción de su agencia profesional y de las condiciones institucionales que sostie
nen
o deterioran su experiencia laboral.
El Modelo HEB
-
EILE
parte de una comprensión ecológica del burnout docente. En lugar
de entender el agotamiento profesional como una falla individual de resiliencia,
autorregulación o motivación, el modelo lo interpr
eta como el resultado de una
interacción entre dimensiones emocionales, relacionales, pedagógicas e institucionales.
Desde esta perspectiva, humanizar la enseñanza del inglés no significa simplemente
incorporar actividades más empáticas o promover el biene
star como una
responsabilidad privada del profesor. Significa construir condiciones pedagógicas e
institucionales que permitan al docente enseñar sin tener que negar su propia
humanidad.
El modelo se organiza en cuatro dimensiones interdependientes: recono
cimiento
emocional, cuidado relacional, agencia docente y justicia institucional. Estas
dimensiones funcionan como ejes de humanización y, al mismo tiempo, como factores
protectores frente al burnout.
Figura 2.
0RGHOR+(%
(,/(
+XPDQL]DFLyQFRQWUDHO
EXUQRXWHQODHQVHxDQ]DGHOLGLRPDLQJOpV
La primera dimensión, reconocimiento emocional
, se refiere a la legitimación de las
emociones docentes como parte constitutiva de la enseñanza del inglés. En muchos
contextos educativos, el profesorado es esperad
o como un sujeto emocionalmente
estable, positivo y disponible, incluso cuando experimenta cansancio, frustración,
ansiedad o desmotivación. Esta expectativa puede producir una forma de silencio
emocional que intensifica el agotamiento. Reconocer emocional
mente al docente
implica aceptar que sentir no constituye una deficiencia profesional, sino una condición
humana y pedagógica. Desde esta dimensión, prevenir el burnout exige dejar de
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interpretar las emociones docentes como obstáculos y comenzar a entender
las como
información relevante sobre las condiciones en que ocurre la enseñanza.
La segunda dimensión, cuidado relacional, alude a la calidad de los vínculos que se
construyen en el aula y en la comunidad educativa. En la enseñanza del inglés, el
docente s
uele cuidar la participación, la confianza y la motivación del estudiante,
especialmente porque aprender una lengua extranjera implica exposición, error y
vulnerabilidad. Sin embargo, este cuidado puede volverse emocionalmente costoso
cuando se dirige únic
amente hacia el estudiante y no incluye al profesor. El cuidado
relacional propone una comprensión más recíproca y sostenible del vínculo pedagógico.
No se trata de desplazar la responsabilidad del bienestar docente hacia los estudiantes,
sino de reconocer
que las interacciones basadas en respeto, empatía, participación y
reconocimiento mutuo pueden disminuir el aislamiento emocional y fortalecer el sentido
de pertenencia profesional.
La tercera dimensión, agencia docente, se refiere a la capacidad del prof
esor para tomar
decisiones pedagógicas, adaptar materiales, interpretar su contexto, crear estrategias y
participar activamente en la construcción de su práctica. La ausencia de agencia puede
intensificar el burnout porque produce una sensación de impotenc
ia profesional: el
docente ejecuta demandas, cumple indicadores y responde a presiones externas, pero
pierde capacidad de decisión sobre su propio trabajo. En cambio, cuando el profesor
posee margen para decidir y crear, la enseñanza puede recuperar sentid
o, pertinencia
y autonomía. En el Modelo HEB
-
EILE
, la agencia docente opera como un factor
protector porque permite transformar la experiencia de enseñanza en una práctica
significativa y no únicamente en una obligación performativa.
La cuarta dimensión, j
usticia institucional, constituye el componente estructural del
modelo. Esta dimensión reconoce que la prevención del burnout no puede depender
exclusivamente de la voluntad, resiliencia o vocación del docente. Las instituciones
educativas desempeñan un pa
pel decisivo en la configuración del bienestar profesional
mediante la distribución de cargas laborales, el reconocimiento del trabajo emocional, el
apoyo directivo, la autonomía pedagógica, la estabilidad laboral y las condiciones
materiales de enseñanza.
Desde esta perspectiva, una institución humanizadora no solo
exige que el docente cuide a sus estudiantes, sino que también cuida las condiciones
que permiten al docente sostener su práctica sin deteriorarse emocionalmente.
El Modelo HEB
-
EILE
propone que
estas cuatro dimensiones no actúan de manera
aislada. El reconocimiento emocional permite nombrar el sufrimiento docente; el cuidado
relacional reduce el aislamiento; la agencia docente fortalece el sentido profesional; y la
justicia institucional crea con
diciones de sostenibilidad. En conjunto, estas dimensiones
configuran una ecología pedagógica de humanización. Dicha ecología permite
desplazar la comprensión del burnout desde una lógica individualizante hacia una lógica
sistémica, donde el bienestar doce
nte depende de la interacción entre emociones,
vínculos, autonomía y condiciones institucionales.
La tesis central del modelo puede formularse del siguiente modo: la humanización de
EILE
no opera como una estrategia individual de autocuidado, sino como una
ecología
pedagógica donde emociones, relaciones, agencia e institución interactúan para
sostener al docente y al aprendizaje. En consecuencia, humanizar la enseñanza del
inglés implica superar la imagen del profesor como animador inagotable, gestor
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emocio
nal permanente o sujeto profesional sin vulnerabilidad. Implica, más bien,
reconocer que el docente de inglés puede sostener el aprendizaje de otros solo cuando
su propia experiencia emocional, relacional y laboral también es sostenida.
Desde este modelo,
la prevención del burnout docente requiere intervenciones en varios
niveles. En el nivel emocional, es necesario legitimar las emociones docentes y abrir
espacios para su expresión y análisis. En el nivel relacional, se deben promover
comunidades de aula y
de trabajo basadas en el cuidado, la colaboración y el
reconocimiento. En el nivel pedagógico, se requiere fortalecer la agencia docente y
evitar modelos excesivamente prescriptivos que reducen al profesor a ejecutor de
metodologías. En el nivel instituci
onal, resulta indispensable revisar cargas laborales,
demandas administrativas, políticas de evaluación, apoyo directivo y condiciones de
trabajo.
5
.
Conclusión
El presente artículo sostuvo que el burnout en la enseñanza del inglés como lengua
extranjera no debe comprenderse únicamente como resultado del cansancio individual,
la falta de resiliencia o las dificultades para regular emociones. A partir de una revisi
ón
integrativa
y
crítica de la literatura, se argumentó que el burnout en
EILE
constituye un
fenómeno emocional, pedagógico e institucional, vinculado tanto
a
la gestión afectiva
del aula como
a
las concepciones de buena enseñanza, las condiciones laborale
s, el
apoyo organizacional, la autonomía profesional y el reconocimiento del trabajo
emocional docente.
Desde esta perspectiva, humanizar la enseñanza del inglés implica reconocer al docente
como sujeto emocional, al estudiante como sujeto biográfico y al
aula como un espacio
relacional atravesado por emociones, historias, tensiones y vulnerabilidades. En
consecuencia, la vulnerabilidad no debe entenderse como una falla de la profesionalidad
docente, sino como una dimensión constitutiva del proceso educativ
o.
El aporte central del artículo fue proponer el Modelo HEB
-
EILE
como herramienta
conceptual para comprender la humanización de la enseñanza del inglés como
respuesta al burnout docente. El modelo articula cuatro dimensiones: reconocimiento
emocional, cui
dado relacional, agencia docente y justicia institucional. Estas
dimensiones permiten desplazar la discusión desde una visión individualizante del
bienestar hacia una comprensión ecológica de la sostenibilidad profesional, en la que
prevenir el burnout no
depende solo de fortalecer la resiliencia individual, sino también
de transformar las relaciones pedagógicas y las condiciones institucionales que
sostienen la labor docente.
En síntesis, el bienestar docente debe asumirse como condición de posibilidad del
aprendizaje y no como una responsabilidad privada del profesor. Si la enseñanza del
inglés exige cuidado, motivación, sensibilidad y vínculo, las instituciones también deben
garantizar condiciones emocionales, laborales y profesionales que permitan ejerce
r la
docencia de manera ética, sostenible y humana.
Contribución de los autores:
Conceptualización,
JCDS
; metodología,
JCDS
; análisis
formal,
JCDS
; investigación,
JCDS
;
redacción del borrador original,
JCDS
; redacción,
revisión y edición,
JCDS
; supervisión,
JCDS
. Todos los autores han leído y aceptado la
versión final del manuscrito.
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