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ISSN:
3073
-
1275
154
Art
í
c
ulo
Evaluación de la calidad en las carreras de derecho en
Ecuador
Evaluation of quality in law programs in Ecuador
José Delfín
V
aldivieso Quinzo
1
,
*
,
Ana Fabiola
Zamora Vázquez
2
y
Margareth Viviana
Hurtado
Quiroz
3
,
*
1
Consejo
de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, Ecuador, Quito;
https://orcid.org/0009
-
0009
-
6521
-
883X
2
Universidad Católica
de Cuenca, Ecuador, Azogues;
https://orcid.org/0000
-
0002
-
1611
-
5801
;
afzamorav@ucacue.edu.ec
3
Universidad
Tecnológica Equinoccial
(UTE)
, Ecuador, Quito;
https://orcid.org/0000
-
0002
-
8642
-
6533
*
Correspondencia:
joselod16@gmail.com
;
hmaggiev28@gmail.com
https://doi.org/10.70881/hnj/v3/n2/65
Resumen
:
Las carreras de Derecho en Ecuador han atravesado
distintos
procesos de evaluación con el propósito de garantizar la calidad académica
y el cumplimiento de estándares exigidos por el sistema de educación
superior. Inicialmente, el Consejo de Evaluación, Acreditación y
Aseguramiento de la Calidad de la Edu
cación Superior (CEAACES) diseñó
y aplicó un modelo de evaluación del entorno de aprendizaje en estas
carreras. Posteriormente, la responsabilidad de estos procesos pasó al
Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CACES),
que dio co
ntinuidad a la supervisión y acreditación de los programas
académicos. El presente estudio descriptivo tuvo como finalidad analizar el
proceso de evaluación de las carreras de Derecho en Ecuador, considerando
la transición de CEAACES a CACES y los resultad
os obtenidos en ambos
periodos. En 2014, el CEAACES elaboró un modelo preliminar de evaluación
con el apoyo de expertos académicos y representantes de las carreras de
Derecho. Este modelo fue socializado en tres talleres nacionales y, tras
recibir aportes,
se aprobó su versión definitiva en febrero de 2015. En 2016,
se aplicó a 51 carreras, permitiendo identificar fortalezas y deficiencias en
infraestructura, currículo y calidad docente. Con la transición al CACES, en
2018 se emitieron resoluciones sobre la
s carreras "en proceso de
acreditación" y se establecieron nuevos criterios de evaluación para 2021.
Los procesos de evaluación permitieron evidenciar variaciones en el
cumplimiento de estándares de calidad en las carreras de Derecho. Mientras
algunas univ
ersidades lograron consolidar programas concretos, otras
quedaron en proceso de mejora debido a deficiencias en su estructura
académica y administrativa. El cambio de CEAACES a CACES garantiza la
continuidad en la supervisión de la educación jurídica en Ec
uador.
Palabras claves
:
D
erecho, evaluación, acreditación, académico, procesos.
Abtract
:
Law programs in Ecuador have undergone various evaluation
processes to ensure academic quality and compliance with the standards
required by the higher education sy
stem. Initially, the Council for Evaluation,
Accreditation, and Quality Assurance of Higher Education (CEAACES)
designed and implemented an evaluation model for the learning environment
in these programs. Later, the responsibility for these processes was
Cita:
Valdivieso Quinzo, J. D.,
Zamora Vázquez, A. F., & Hurtado
Quiroz, M. V. (2025). Evaluación
de la calidad en las carreras de
derecho en Ecuador.
Horizon
Nexus Journal
,
3
(2), 154
-
1
78.
https://doi.org/10.70881/hnj/
v3/n2/65
Recibido:
02
/
03
/20
25
Revisado:
23
/
03
/20
25
Aceptado:
25
/
03
/20
25
Publicado:
30
/
04
/20
25
Copyright:
© 202
5
por los
autores
.
Este artículo es un
artículo de acceso abierto
distribuido bajo los términos y
condiciones de la
Licencia
Creative Commons, Atribución
-
NoComercial 4.0 Internacional.
(
CC
BY
-
NC
)
.
(
https://creativecommons.org/lice
nses/by
-
nc/4.0/
)
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t
ransferred to the Council for Quality Assurance of Higher Education
(CACES), which continued the supervision and accreditation of academic
programs. This descriptive study aimed to analyze the evaluation process of
Law programs in Ecuador, considering the
transition from CEAACES to
CACES and the results obtained during both periods. In 2014, CEAACES
developed a preliminary evaluation model with the support of academic
experts and representatives from Law programs. This model was discussed
in three national
workshops and, after incorporating feedback, its final version
was approved in February 2015. In 2016, the model was applied to 51
programs, allowing the identification of strengths and deficiencies in
infrastructure, curriculum, and faculty quality. With
the transition to CACES,
resolutions were issued in 2018 regarding programs "under accreditation,"
and new evaluation criteria were established for 2021. The evaluation
processes revealed variations in the fulfillment of quality standards across
Law progra
ms. While some universities successfully strengthened their
programs, others remained in an improvement or reaccreditation process due
to deficiencies in their academic and administrative structures. The transition
from CEAACES to CACES ensured the continu
ity of legal education
supervision in Ecuador.
Keywords
:
L
aw, evaluation, accreditation, academic, processes.
1. Introduc
ción
El concepto de calidad en la educación superior ha sido objeto de intensas discusiones
académicas y políticas, sin que exista una definición única que satisfaga todos los
enfoques y contextos. Como señala Valenzuela (2010), la calidad aparece como un
conce
pto escurridizo, cuya interpretación varía según los actores e intereses en juego.
En el ámbito universitario, se ha entendido como un conjunto de cualidades previamente
definidas que sirven de referencia para evaluar, periódicamente, los procesos
formativ
os.
No obstante, como advierte Barnett (1992), no basta con una concepción objetiva
basada en indicadores cuantificables; es necesario incorporar también miradas
subjetivas e incrementales que reconozcan la diversidad institucional y los procesos de
mejor
a continua. En este marco, la excelencia académica no puede depender
exclusivamente del cumplimiento de estándares, sino que requiere integrar dimensiones
fundamentales como la preparación del cuerpo docente, la infraestructura, la gestión del
proceso form
ativo y, especialmente, el acompañamiento al estudiante durante todo su
ciclo académico. Horruitiner Silva (2006) afirma que el mayor desafío para las
universidades de América Latina no es solo el acceso, sino asegurar la permanencia y
el egreso exitoso de
los estudiantes, asumiendo como responsabilidad institucional el
progreso de cada uno.
Esta mirada integral de la calidad es particularmente relevante en carreras de alto
impacto social como el Derecho, donde se espera una formación técnica rigurosa, per
o
también un compromiso ético con la justicia y la sociedad. En Ecuador, la calidad de la
formación jurídica ha sido objeto de evaluación desde 2016, cuando el CEAACES aplicó
por primera vez un modelo específico para medir el entorno de aprendizaje de las
carreras de Derecho. Posteriormente, con la transición al CACES, se actualizó dicho
modelo incorporando criterios más rigurosos y mecanismos de seguimiento permanente
(CACES, 2021). Sin embargo, a pesar de estos esfuerzos, los resultados muestran una
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reali
dad desigual entre instituciones, con brechas evidentes en infraestructura, currículo,
planta docente y desempeño estudiantil.
Esta situación plantea la necesidad de analizar cómo han evolucionado los procesos de
evaluación y qué aprendizajes y retos se d
erivan de su aplicación. Por ello, el objetivo
de esta investigación es analizar el proceso de evaluación de las carreras de Derecho
en Ecuador, desde la aplicación del modelo del CEAACES en 2016 hasta la
implementación del modelo del CACES en 2021, identi
ficando las principales fortalezas,
debilidades y desafíos estructurales del sistema. Para ello, se emplea un enfoque
descriptivo y cualitativo, con base en el análisis documental de normativas, resoluciones,
modelos de evaluación e informes oficiales. Est
e estudio se propone contribuir a la
comprensión crítica del aseguramiento de la calidad en la educación superior, con
énfasis en la formación jurídica, y a generar insumos para el fortalecimiento de políticas
públicas más equitativas, pertinentes y contex
tualizadas.
2. Material
es y Métodos
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto, integrando elementos
cuantitativos y cualitativos para analizar los procesos de evaluación de las carreras de
Derecho en Ecuador en los años 2016 y 2021. A
través de un nivel descriptivo
-
explicativo, se buscó no solo organizar la información relativa a los modelos de
evaluación aplicados por el CEAACES y el CACES, sino también interpretar sus
diferencias, implicaciones y resultados, particularmente en relació
n con la calidad
académica, la infraestructura institucional y el desempeño estudiantil.
El diseño metodológico fue de tipo documental
-
comparativo, basado en el análisis de
fuentes primarias como los modelos oficiales de evaluación, resoluciones
institucio
nales, informes de resultados, así como literatura académica especializada. Se
utilizaron los métodos de análisis documental, análisis comparativo y análisis de
contenido, aplicados a documentos normativos y a textos de diferentes autores. La
recolección d
e información se realizó mediante revisión documental y análisis de datos
secundarios, empleando como instrumentos matrices de análisis comparativo para los
resultados institucionales, fichas bibliográficas para sistematizar los aportes teóricos y
guías de
análisis para examinar los modelos de evaluación.
El procedimiento seguido incluyó la recopilación y organización de documentos, la
codificación de los criterios e indicadores utilizados en ambos modelos, la tabulación de
resultados por universidad y cri
terio, y finalmente un análisis interpretativo que integró
los hallazgos empíricos con los enfoques conceptuales sobre la calidad de la educación
superior.
3. Resul
tados
3.1. La calidad en la Educación Superior
Expertos en educación superior han manifestad
o la relevancia de los procesos de
evaluación y acreditación, Bruque, participante del programa Prometeo, afirmó que "el
esfuerzo que hace el país en educación superior es único en el mundo", enfatizando
que este empeño tendrá frutos a largo plazo, como el
aumento del capital intelectual y
científico del Ecuador (Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e
Innovación [SENESCYT], 2024). Sin embargo, también se han identificado desafíos en
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el proceso de acreditación. Según Bonilla et al., (2024),
la legislación ecuatoriana
proporciona un marco relevante para la regulación y promoción de la calidad educativa;
sin embargo, es necesario garantizar la imparcialidad y transparencia en los procesos
de evaluación, así como superar la burocracia y asegurar
la calidad desde dentro. de
las instituciones.
La evaluación, por sí sola, no constituye una solución definitiva para los desafíos de la
educación superior, ni garantiza automáticamente el mejoramiento de su calidad. No
obstante, resulta fundamental impu
lsar los procesos de evaluación y acreditación, así
como generar condiciones más favorables que permitan su adecuada implementación
(Noda Hernández & Surós Reyes, 2020). La tarea de medir o asegurar la calidad en la
educación superior ha sido objeto de un
amplio debate que los sistemas de
aseguramiento de la calidad han intentado abordar mediante diversas estrategias.
Uno de los principales instrumentos de estos sistemas son los procesos de acreditación,
los cuales buscan establecer criterios comunes y com
parables que permitan valorar y
contrastar el desempeño de programas académicos e instituciones, tanto a nivel
nacional como internacional. Estas acreditaciones funcionan como marcos de referencia
que facilitan la evaluación objetiva de la calidad, promuev
en la transparencia y favorecen
la movilidad académica y la confianza entre los diferentes actores del sistema educativo
(Bayona
-
Rodríguez & Sánchez Torres, 2024).
Desde un análisis crítico, es importante reconocer que, si bien las acreditaciones
aportan l
egitimidad y fomentan la mejora continua, también presentan limitaciones. Su
efectividad depende de la pertinencia de los indicadores utilizados, la transparencia en
la recolección de datos y la capacidad de los sistemas para adaptarse a contextos
diversos
. Además, puede existir el riesgo de una estandarización excesiva que
desatienda la diversidad institucional y las particularidades de los entornos locales. Por
ello, los procesos de aseguramiento deben equilibrar la comparabilidad con el
reconocimiento de
la identidad y misión de cada institución, promoviendo una calidad
educativa que sea no sólo evaluable, sino también significativa y contextualizada.
Barnett (1992) propone un enfoque plural de la calidad en la educación superior,
distinguiendo tres nocio
nes complementarias: objetiva, subjetiva e incremental. La
noción objetiva parte del supuesto de que es posible establecer parámetros comunes y
medibles para evaluar el desempeño de las instituciones en todos los niveles,
generalmente a través del uso de i
ndicadores cuantitativos. Esta visión tiene la ventaja
de la comparabilidad y la estandarización, pero puede simplificar excesivamente
realidades complejas.
En contraste, la noción subjetiva reconoce la diversidad de misiones y contextos
institucionales, l
o cual implica que no es posible ni conveniente aplicar un único criterio
universal para juzgar la calidad. Desde esta perspectiva, la evaluación puede orientarse
hacia la comparación entre instituciones similares o hacia la coherencia interna entre los
fi
nes institucionales y los resultados alcanzados. Sin embargo, este enfoque puede
debilitar la idea de un concepto compartido de educación superior y dificultar la
formulación de políticas públicas comunes.
La noción incremental considera la calidad como un
proceso dinámico de mejora
continua, centrado en el progreso que una institución o programa demuestra respecto
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de su desempeño anterior. Este enfoque valora el desarrollo interno y reconoce los
esfuerzos particulares por avanzar en la calidad, aunque su m
edición puede ser más
compleja y menos susceptible de comparación externa. En conjunto, estas nociones
aportan una visión rica y matizada del concepto de calidad, que exige equilibrar la
objetividad de los indicadores con la comprensión de los contextos y
trayectorias
institucionales, evitando reduccionismos y favoreciendo una evaluación que promueva
tanto la excelencia como la equidad.
Los debates en torno a la calidad de la educación superior se han consolidado como un
tema central en la agenda contemporá
nea, impulsando no solo reformas institucionales,
sino también profundas reflexiones de orden político, pedagógico y epistemológico.
Estas discusiones inciden directamente en la configuración de los currículos
universitarios y en las prácticas de enseñanza
y aprendizaje, promoviendo
transformaciones que van más allá del cumplimiento de estándares y se adentran en el
sentido mismo de la educación superior.
La literatura especializada ha reforzado la idea de que la calidad no puede ser entendida
como un conc
epto universal ni homogéneo, ya que está constituida por atributos
situados en contextos específicos, vinculados a las acciones humanas, los propósitos
institucionales y las condiciones sociales en las que se desarrolla la educación. En este
sentido, las d
istintas visiones sobre calidad están atravesadas por posicionamientos
filosóficos, políticos y culturales que expresan valores a menudo en tensión, como la
excelencia vs. la equidad, la estandarización vs. la diversidad, o la eficiencia vs. la
inclusión.
Esta multiplicidad de perspectivas evidencia que la calidad en la educación
superior es un concepto dinámico y disputado, cuya definición y aplicación requieren un
enfoque crítico, contextualizado y comprometido con la mejora continua, pero también
con la
justicia educativa y el reconocimiento de la diversidad (Da Cunha & Lucarell,
2022).
Además, la afirmación de Toro (2012) subraya una distinción en el ámbito del
aseguramiento de la calidad en la educación superior, no todas las evaluaciones
externas cumpl
en el mismo propósito, ni responden a las mismas lógicas institucionales
o regulatorias. Según el autor, las evaluaciones externas pueden tener dos finalidades
diferenciadas: por un lado, acreditar para operar, es decir, autorizar el funcionamiento
legal d
e una institución o programa; por otro, acreditar la calidad, lo cual implica certificar
el cumplimiento de ciertos estándares académicos, administrativos y de gestión, ya sea
a nivel nacional o internacional. Esta distinción es fundamental, ya que mientra
s la
primera responde a criterios mínimos de habilitación, la segunda apunta a valorar el
desempeño y fomentar la mejora continua dentro de un marco más exigente y orientado
al desarrollo institucional.
Asimismo, Valenzuela (2010), evidencia una de las ten
siones más persistentes en el
campo de la educación superior, la dificultad de alcanzar una definición consensuada
del concepto de calidad. Esta ambigüedad conceptual ha llevado a que el término se
convierta, en muchos casos, en un significante vacío o esc
urridizo, cargado de valor
retórico, pero difícil de operacionalizar de manera universal. La calidad, lejos de ser una
categoría objetiva y neutra, está condicionada por enfoques ideológicos, intereses
políticos, condiciones culturales y expectativas socia
les. Por esta razón, su definición
varía según el actor que la enuncie (gobiernos, organismos de acreditación,
universidades, docentes, estudiantes) y el contexto desde el cual se interpreta.
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3.2. Marco Normativo en Ecuador
La educación superior en Ecuador
ha estado sujeta a procesos de regulación y
aseguramiento de la calidad con base en la normativa establecida en la Constitución de
la República (2008) y en la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES). Estos marcos
legales han sentado las bases para la ev
aluación, acreditación y mejora continua de las
instituciones y programas académicos, garantizando el acceso a una educación de
calidad y alineada con los principios constitucionales.
En este sentido, el artículo 82 de la Constitución (2008) establece el d
erecho a la
seguridad jurídica, fundamentado en el respeto a la norma suprema y la existencia de
disposiciones jurídicas claras y públicas, aplicadas por las autoridades competentes.
Asimismo, el artículo 226 señala que las instituciones del Estado, inclui
dos los
organismos de educación superior, deben actuar dentro de las competencias que les
otorgan la Constitución y la ley, coordinando acciones para garantizar el ejercicio de los
derechos ciudadanos.
El aseguramiento de la calidad en la educación superio
r se fundamenta en el artículo
353 de la Constitución, el cual establece la existencia de un organismo público técnico
encargado de la acreditación y aseguramiento de la calidad de instituciones, carreras y
programas, con la finalidad de garantizar estánda
res mínimos de formación académica.
Esta disposición se materializó con la creación del Consejo de Aseguramiento de la
Calidad de la Educación Superior (CACES), en sustitución del Consejo de Evaluación,
Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educ
ación Superior (CEAACES), con
el objetivo de fortalecer un sistema de evaluación integral y transparente.
De acuerdo con la LOES, en su artículo 15, el CACES es el organismo encargado de
asegurar la calidad de la educación superior en el país, debiendo act
uar en el marco de
sus competencias constitucionales y legales. Su labor se orienta al cumplimiento del
principio de calidad, definido en el artículo 93 como un proceso de mejora continua,
reflexiva y colectiva, que involucra a todas las instancias de la e
ducación superior. Dicho
principio se sustenta en la búsqueda del equilibrio entre docencia, investigación,
innovación y vinculación con la sociedad, promoviendo la equidad, la inclusión y la
producción de conocimiento.
Para garantizar la
aplicación del principio de calidad, el artículo 94 de la LOES establece
la creación del Sistema Interinstitucional de Aseguramiento de la Calidad, que tiene
como objetivo verificar el cumplimiento de los estándares establecidos. En este proceso
interviene
n el Consejo de Educación Superior (CES), el CACES y las Instituciones de
Educación Superior (IES), las cuales deben implementar procesos de autoevaluación
permanente como mecanismo de mejora continua. El CACES, como todo ente rector,
es responsable de acr
editar las instituciones, carreras y programas de acuerdo con la
normativa vigente y el reglamento aplicable.
En este contexto, el artículo 95 de la LOES dispone que la acreditación debe regirse por
modelos que incluyan criterios y estándares tanto cuantit
ativos como cualitativos, con la
finalidad de garantizar la excelencia educativa. No obstante, enfatiza que la meta
principal no es la acreditación en sí misma, sino el fortalecimiento de un sistema
educativo de alta calidad. Además, el artículo 103 establ
ece la obligatoriedad de la
evaluación de resultados de aprendizaje, mediante exámenes u otros mecanismos
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aplicados a los estudiantes en el último período académico, considerando
conocimientos y competencias según el perfil profesional de cada carrera.
El
CACES, definido en el artículo 171 de la LOES (2010), es un organismo público
técnico, con independencia administrativa, financiera y operativa, encargado de regular,
planificar y coordinar el sistema de aseguramiento de la calidad en la educación
superior
. Entre sus funciones, establecidas en el artículo 174, se encuentran la
regulación de los procesos de evaluación integral, acreditación y clasificación
académica, así como la ejecución prioritaria de estos procesos en carreras consideradas
de interés públ
ico.
En este sentido, el marco normativo ecuatoriano en materia de aseguramiento de la
calidad en la educación superior establece un conjunto de disposiciones destinadas a
regular la acreditación y evaluación de las instituciones y programas académicos. A
través de la LOES y su reglamentación, se han definido las competencias del CACES,
sus mecanismos de evaluación y los criterios para la acreditación de carreras,
garantizando así un sistema de educación superior que responde a los estándares de
excelencia
y a las necesidades del país.
3.3. Estructura del modelo de evaluación de las carreras de Derecho en Ecuador
La evaluación del Entorno de Aprendizaje en las carreras de Derecho en Ecuador se
llevó a cabo en un total de 51 programas académicos, para lo cual
el CEAACES
desarrolló un modelo preliminar de evaluación específico para las modalidades
presencial y semipresencial. Este modelo inicial fue elaborado con la asesoría de
expertos en educación superior y derecho, y se sometió a un proceso de validación a
través de tres talleres de socialización realizados en distintas ciudades del país durante
el año 2014.
En estos talleres, participaron representantes de las carreras de Derecho, quienes
aportaron sus observaciones y sugerencias. La retroalimentación obte
nida en estos
espacios fue esencial para el perfeccionamiento del modelo. Con base en los
comentarios recibidos, y tras un análisis exhaustivo por parte del equipo académico y
técnico del CEAACES, se definió la versión final del modelo, que recibió la apro
bación
del Pleno del CEAACES en febrero de 2015.
El Modelo de Evaluación del Entorno de Aprendizaje de la Carrera de Derecho en
modalidades estableció parámetros para medir la calidad educativa de estas carreras
en Ecuador. Se basa en cinco criterios funda
mentales: pertinencia, plan curricular,
academia, ambiente institucional y estudiantes, cada uno con subcriterios e indicadores.
El criterio de Pertinencia evaluó si la carrera respondía a las necesidades sociales y del
mercado laboral, considerando aspect
os como la alineación del perfil de egreso con el
desarrollo del país, el seguimiento a graduados y la vinculación con la sociedad.
El Plan Curricular analizó la estructura y coherencia de la malla académica. Se encargó
de la evaluación del perfil de egre
so, la distribución de asignaturas y el equilibrio entre
teoría y práctica. El criterio de Academia se enfocó en la calidad del cuerpo docente, su
formación y producción científica, la afinidad de la formación de los profesores con las
asignaturas impartid
as, su dedicación y la cantidad de publicaciones indexadas.
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El Ambiente Institucional evaluó la infraestructura, la disponibilidad de bibliografía
actualizada y la gestión académica, incluyendo la existencia de simuladores de
audiencias, acceso a bases de
datos jurídicas y eficiencia administrativa. El criterio de
Estudiantes analizó la retención, graduación y bienestar estudiantil (Comisión
Permanente de Evaluación de Carreras [CACES], 2021). En este contexto, este modelo
resultó un marco integral para ev
aluar la calidad de la educación en Derecho en
Ecuador, permitiendo fortalecer en las universidades la formación docente, actualizar
sus planes de estudio, mejorar la infraestructura y garantizar el bienestar estudiantil para
lograr carreras acreditadas y
alineadas con las necesidades del país.
3.4. Proceso de evaluación de las carreras de Derecho en el Ecuador por el CEAACES
2016.
En 2016, el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior (CEAACES) implementó por
primera vez un proceso de evaluación
para las carreras de Derecho en Ecuador (Consejo de Evaluación, Acreditación y
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior [CEAACES], 2016). Para ello,
se utilizó el Modelo Definitivo para la evaluación del en
torno de aprendizaje de la carrera
de Derecho, un instrumento diseñado para analizar múltiples dimensiones de la calidad
educativa.
Este modelo abordó aspectos fundamentales, tales como la idoneidad del cuerpo
académico, la estructura curricular y las estr
ategias pedagógicas utilizadas. Asimismo,
se evaluaron los servicios de apoyo al estudiante, el grado de vinculación con la
sociedad y los resultados académicos obtenidos. Además, se consideraron los factores
que inciden en dichos resultados, como la infra
estructura disponible, la formación y
experiencia del personal docente, así como la aplicación de metodologías pedagógicas
innovadoras.
Uno de los elementos distintivos de esta evaluación fue la inclusión de indicadores
específicos, como el uso de simulado
res de audiencias y la implementación de prácticas
preprofesionales, con el propósito de fortalecer la formación práctica de los futuros
abogados. De esta manera, el modelo respondió a la necesidad de consolidar una
educación jurídica que no solo garantice
el dominio teórico del derecho, sino que
también prepare a los estudiantes para enfrentar las exigencias del mercado laboral con
competencias aplicadas.
En este contexto, el énfasis en la vinculación con la sociedad evidenció un compromiso
con la responsa
bilidad social universitaria, alineando la formación en Derecho con el
impacto que esta disciplina debe generar en la comunidad. Con ello, se buscó garantizar
que la enseñanza del derecho no solo sea pertinente y de calidad, sino que también
contribuya al
desarrollo social y al fortalecimiento del sistema de justicia en el país.
En 2016, las universidades con programas de Derecho evaluados por el CEAACES
estuvieron distribuidas en diversas provincias del país, con una mayor concentración en
las principales
ciudades. Pichincha, específicamente Quito, albergó siete universidades
con sede en la capital, mientras que Guayas, con igual número de instituciones en
Guayaquil, se consolidó como un importante centro educativo. Loja contó con cuatro
universidades que o
fertan esta carrera, mientras que Tungurahua (Ambato), Azuay
(Cuenca) e Imbabura (Ibarra) se registraron al menos tres universidades cada una.
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Además, se identificaron programas en otras provincias como Chimborazo, Manabí, El
Oro, Cañar, Bolívar, Los Ríos,
Pastaza, Santo Domingo y Carchi, entre otras. Esta
distribución evidencia una concentración significativa de la oferta académica en las
principales urbes del país, mientras que, en provincias más pequeñas, la presencia de
programas de Derecho se dio princ
ipalmente a través de sedes o extensiones
universitarias, lo que reflejó un esfuerzo por descentralizar el acceso a la educación
superior.
En cuanto a la cobertura institucional, la Universidad Regional Autónoma de Los Andes
destacó por su presencia en mú
ltiples provincias, con sedes en Ibarra, Puyo, Riobamba,
Santo Domingo, Tulcán, Babahoyo y Quevedo, además de su sede matriz en Ambato,
lo que le permitió atender a un gran número de estudiantes en diversas regiones. De
manera similar, la Pontificia Univer
sidad Católica del Ecuador y la Universidad Católica
de Cuenca también presentaron una amplia cobertura, con sedes.
El proceso de evaluación llevado a cabo por el CEAACES resultó fundamental para
medir la calidad de la formación jurídica en el país. La inc
lusión de universidades con
diferentes características, desde instituciones con una sola sede hasta aquellas con
Múltiples extensiones, permitió un análisis integral del estado de la educación en
Derecho. Además, el predominio de la modalidad presencial re
afirmó el compromiso
con la enseñanza basada en el contacto directo y el aprendizaje práctico. No obstante,
la creciente implementación de modalidades semipresenciales ya distancia evidencia
una tendencia hacia la diversificación de la oferta académica, re
spondiendo a las
necesidades de distintos perfiles estudiantiles. En conclusión, la evaluación de estas
universidades permitió visibilizar el alcance territorial de la educación jurídica en
Ecuador y sugirió la necesidad de continuar fortaleciendo la calid
ad académica en todas
ellas.
Las instituciones con los puntajes más altos fueron la Universidad San Francisco de
Quito (83,07), la Universidad Regional Autónoma de Los Andes (81,45) y la Universidad
Particular de Especialidades Espíritu Santo (80,43), lo q
ue indica que estas
universidades obtuvieron puntuaciones destacadas en los cinco criterios evaluados.
Específicamente, la USFQ lideró en la mayoría de los parámetros, reflejando una
estructura académica consolidada y un ambiente institucional favorable pa
ra la
enseñanza del Derecho.
Otras universidades con desempeños sobresalientes fueron la Universidad Técnica
Particular de Loja (79,54), la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (79,11), la
Universidad de las Américas (78,47) y la Universidad del Azu
ay (78,46). Estas
instituciones se caracterizaron por mantener estándares de calidad elevados en cuanto
a la pertinencia del programa, el diseño curricular y el nivel académico de su planta
docente.
El criterio de pertinencia obtuvo calificaciones homogéne
as, con una puntuación
estándar de 20 en casi todas las universidades, lo que indica que los programas de
Derecho en Ecuador están alineados con las necesidades sociales y del mercado
laboral.
En cuanto al plan curricular, las mejores puntuaciones fueron p
ara la Universidad San
Francisco de Quito (18,54), la Universidad Particular de Especialidades Espíritu Santo
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163
(18,74) y la Universidad de las Américas (19,13). No obstante, algunas universidades
como la Universidad Tecnológica ECOTEC (9,66) y la Universida
d de Los Hemisferios
(8,8) mostraron deficiencias en este aspecto.
En el criterio de academia, que evalúa la calidad del cuerpo docente y los métodos de
enseñanza, hubo una dispersión significativa en las puntuaciones. La Universidad de
las Américas (15,43
) y la Universidad Técnica de Ambato (12,58) lograron calificaciones
intermedias, mientras que la Universidad Estatal de Bolívar (5,78) y la Universidad del
Pacífico Escuela de Negocios (4,19) obtuvieron los puntajes más bajos, manifestando
debilidades en
la calidad de su planta docente.
El ambiente institucional, que considera la infraestructura y los recursos disponibles,
también presentó una gran variabilidad. La Universidad Técnica Particular de Loja
(18,89) y la Universidad San Francisco de Quito (18,0
5) lideraron este criterio, mientras
que la Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil (2,76) mostró las mayores
deficiencias en este aspecto. Consecuentemente, el desempeño de los estudiantes tuvo
puntuaciones bajas en general, con un promedio de 9
,82. Esto sugiere la necesidad de
fortalecer el acompañamiento académico y la preparación de los alumnos en varias
instituciones.
Las instituciones con los puntajes más bajos fueron la Universidad del Pacífico Escuela
de Negocios (32,58), la Universidad Re
gional Autónoma de Los Andes
-
Sede Quevedo
(28,77) y la Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil (34,78). Estas
universidades obtuvieron resultados particularmente inferiores en los criterios de
academia y ambiente institucional, lo que indicó de
ficiencias en la calidad docente,
infraestructura y recursos para la enseñanza del Derecho.
El promedio general de todas las instituciones evaluadas fue de 62,30, lo que sugirió
que, si bien existían universidades con altos estándares de calidad, aún había
margen
de mejora en muchas de ellas, especialmente en la preparación académica de los
docentes y en el desempeño de los estudiantes. Por lo tanto, la evaluación realizada por
el CEAACES en 2016 permitió identificar fortalezas y debilidades en la formación
jurídica
en Ecuador. Si bien algunas universidades han logrado consolidarse como referentes
en la enseñanza del Derecho, otras aún presentaban deficiencias significativas que
requirieron acciones de mejora, especialmente en la calidad del cuerpo docente,
el
diseño curricular y el acompañamiento estudiantil
(Tabla 1).
Tabla 1
Resultados evaluación carreras de Derecho 2016
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ISSN:
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IES
MATRIZ
-
SEDE
-
EXTENSIÓN
MOD.
CRITERIO PERTINENCIA
CRITERIO PLAN CURRICULAR
CRITERIO ACADEMIA
CRITERIO AMBIENTE
INSTITCUIIONAL
CRITERIO ESTUDIANTES
VALORACIÓN
MODELO
VALORACIÓN
IES
VALORACIÓN
MODELO
VALORACIÓN
IES
VALORACIÓN
MODELO
VALORACIÓN
IES
VALORACIÓN
MODELO6
VALORACIÓN
IES7
VALORACIÓN
MODELO3
VALORACIÓN
IES2
TOTAL IES
Universidad
San Francisco
de Quito
Matriz
Presencial
20
20
20
18,54
25
12,31
20
18,05
15
14,17
83,07
Universidad
Regional
Autónoma de
Los Andes
Matriz
Presencial
20
16
20
13,67
25
18,36
20
18,44
15
14,98
81,45
Universidad
Partcular de
Especialidades
Espíritu Santo
Matriz
Presencial
20
20
20
18,74
25
13,44
20
16,11
15
12,14
80,43
Universidad
Técnica
Partcular de
Loja
Matriz
Presencial
20
20
20
17
25
12,71
20
18,89
15
10,94
79,54
Pontfcia
Universidad
Católica del
Ecuador
Matriz
Presencial
20
20
20
20
25
12,15
20
15,24
15
11,72
79,11
Universidad
de las
Américas
Matriz
Presencial
20
16
20
19,13
25
15,43
20
18,07
15
9,84
78,47
Universidad
del Azuay
Matriz
Presencial
20
20
20
19,26
25
12,13
20
17,5
15
9,57
78,46
Universidad
Nacional de
Loja
Matriz
Presencial
20
20
20
19,26
25
11,84
20
14,16
15
11,46
76,72
Horizon Nexus Journal
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| Núm 0
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165
Universidad
Católica de
Santago de
Guayaquil
Matriz
Presencial
20
20
20
18,73
25
11,56
20
15,52
15
10,44
76,25
Universidad
Técnica de
Ambato
Matriz
Presencial
20
20
20
19,2
25
12,58
20
10,92
15
12,01
74,71
Universidad
Católica de
Cuenca
Matriz
Presencial
20
20
20
13,26
25
15,26
20
16,89
15
8,81
74,22
Universidad
Central del
Ecuador
Matriz
Presencial
20
17,5
20
18,8
25
11,38
20
16,71
15
9,75
74,14
Universidad
Partcular San
Gregorio de
Portoviejo
Matriz
Presencial
20
20
20
14,6
25
13,41
20
12,72
15
11,76
72,49
Universidad
Internacional
del Ecuador
Matriz
Presencial
20
20
20
10,6
25
14,94
20
16,12
15
9,5
71,16
Universidad
de Cuenca
Matriz
Presencial
20
17,5
20
19,53
25
9,56
20
13,11
15
10,31
70,01
Universidad
de Otavalo
Matriz
Presencial
20
16
20
13,6
25
10,62
20
12,91
15
13,97
67,10
Universidad
Partcular
Internacional
SEK
Matriz
Presencial
20
15
20
15,2
25
9,1
20
14,41
15
9,29
63,00
Universidad
Metropolitana
Matriz
Presencial
20
13,5
20
15
25
10,05
20
13,73
15
8,18
60,46
Universidad
de Guayaquil
Matriz
Presencial
20
14
20
15,33
25
7,34
20
11,59
15
9,78
58,04
Universidad
Tecnológica
ECOTEC
Matriz
Presencial
20
10
20
9,66
25
10,27
20
13,67
15
10,79
54,39
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Universidad
Nacional de
Chimborazo
Matriz
Presencial
20
11
20
10,6
25
9,7
20
10,21
15
9,54
51,05
Universidad
Estatal de
Bolívar
Matriz
Presencial
20
13,5
20
7,87
25
5,78
20
6,71
15
14,99
48,85
Universidad
Laica Eloy
Alfaro de
Manabí
Matriz
Presencial
20
11
20
11,67
25
9,65
20
6,43
15
9,77
48,52
Universidad
Técnica de
Machala
Matriz
Presencial
20
7
20
7,6
25
12,06
20
11,64
15
8,5
46,80
Universidad
de Los
Hemisferios
Matriz
Presencial
20
3,5
20
8,8
25
8
20
14,08
15
4,38
38,76
Universidad
Laica Vicente
Rocafuerte de
Guayaquil
Matriz
Presencial
20
10
20
5,94
25
9,11
20
2,76
15
6,97
34,78
Universidad
del Pacífco
Escuela de
Negocios
Matriz
Presencial
20
7,5
20
9,93
25
4,19
20
5,53
15
5,43
32,58
Pontfcia
Universidad
Católica del
Ecuador
Sede
Ambato
Presencial
20
9,5
20
12,57
25
13,11
20
10,7
15
10,7
56,58
Universidad
Católica de
Cuenca
Sede
Azogues
Presencial
20
16
20
9,8
25
14,39
20
13,86
15
5,55
59,60
Universidad
Regional
Autónoma de
Los Andes
Sede
Babahoyo
Presencial
20
6
20
12,16
25
7,85
20
8,93
15
4,01
38,95
Universidad
Regional
Sede Ibarra
Presencial
20
20
20
17,06
25
11,59
20
10,97
15
10,94
70,56
Horizon Nexus Journal
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| Núm 0
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Abr
–
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| www.horizonnexusjournal.editorialdoso.com
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Autónoma de
Los Andes
Pontfcia
Universidad
Católica del
Ecuador
Sede Ibarra
Presencial
20
10
20
11,07
25
12,52
20
14,62
15
10,1
58,31
Universidad
Internacional
del Ecuador
Sede Loja
Presencial
20
17,5
20
9,67
25
6,73
20
9,91
15
12,52
56,33
Universidad
Metropolitana
Sede
Machala
Presencial
20
10
20
10,6
25
13,89
20
17,38
15
2,76
54,63
Universidad
Regional
Autónoma de
Los Andes
Sede Puyo
Presencial
20
10
20
9,14
25
10,39
20
9,68
15
10,21
49,42
Universidad
Regional
Autónoma de
Los Andes
Sede
Quevedo
Presencial
20
0
20
3,4
25
12,91
20
6,93
15
5,53
28,77
Universidad
Metropolitana
Sede Quito
Presencial
20
20
20
17
25
15,6
20
11,5
15
10,1
74,2
Universidad
Regional
Autónoma de
Los Andes
Sede
Riobamba
Presencial
20
10
20
12,8
25
14,96
20
11,21
15
11,13
60,10
Universidad
Regional
Autónoma de
Los Andes
Sede Santo
Domingo
Presencial
20
17,5
20
13,93
25
12,17
20
13,04
15
5,2
61,84
Universidad
Regional
Autónoma de
Los Andes
Sede Tulcán
Presencial
20
6,5
20
13,67
25
12,57
20
11,07
15
12,95
56,76
Universidad
Católica de
Cuenca
Extensión
Cañar
Presencial
20
16
20
18,47
25
15,12
20
9,89
15
11,59
71,07
Horizon Nexus Journal
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| Núm 0
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168
Universidad
Católica de
Cuenca
Extensión
La Troncal
Presencial
20
16
20
10,13
25
15,26
20
13,38
15
10,32
65,09
PROM.
14,38
13,64
11,71
12,74
9,82
62,30
H
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3.5. Evaluación de las Carreras de Derecho por el CACES en 2021
El Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CACES) concluyó
el proceso de evaluación de las carreras de Derecho el 6 de febrero de 2018,
estableciendo las instituciones que se encontraban "en proceso de acreditación”.
A través de l
a Resolución No. 030
-
SE
-
08
-
CACES
-
2021, emitida por el Consejo de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CACES), se aprueba la
actualización del modelo de evaluación del entorno de aprendizaje de la carrera de
Derecho en modalidades presencia
l y semipresencial, aplicable a universidades cuyas
carreras están en proceso de acreditación (Consejo de Aseguramiento de la Calidad de
la Educación Superior [CACES], 2021). Esta normativa se fundamenta en la
Constitución de la República del Ecuador y la
Ley Orgánica de Educación Superior
(LOES), acentuando el rol del CACES como organismo encargado de la evaluación,
acreditación y aseguramiento de la calidad en la educación superior. La actualización
del modelo busca garantizar condiciones académicas, inve
stigativas, de gestión y
organización adecuadas para el desarrollo de la carrera, estableciendo requisitos
específicos para la acreditación.
Para la evaluación del año 2021 se emite el documento "Actualización del Modelo
Definitivo para la Evaluación del
Entorno de Aprendizaje de la Carrera de Derecho" que
establece los criterios y estándares para evaluar la calidad de las carreras de Derecho
en modalidades presenciales y semipresenciales en Ecuador, aplicándose a aquellas
que se encuentran en proceso de a
creditación. El modelo mantiene la estructura del
modelo genérico de evaluación del entorno de aprendizaje y se organiza en criterios,
subcriterios e indicadores, que pueden ser cuantitativos o cualitativos (Comisión
Permanente de Evaluación de Carreras [C
ACES], 2021).
Entre los aspectos técnicos destacados, se define el período de evaluación basado en
los dos últimos períodos académicos concluidos, salvo excepciones en ciertos
indicadores. Los indicadores cuantitativos se calculan mediante fórmulas matemát
icas
que reflejan la relación entre datos clave, mientras que los cualitativos se evalúan a
través de estándares y elementos fundamentales determinados por el análisis
documental y visitas in situ de pares evaluadores. Las fuentes de información incluyen
d
ocumentos institucionales y datos de la plataforma del Sistema de Información de
Instituciones de Educación Superior (SIIES) (Comisión Permanente de Evaluación de
Carreras [CACES], 2021).
El modelo de evaluación se estructura en cinco criterios principales
: 1) Pertinencia , que
evalúa la alineación de la carrera con el entorno social y laboral; 2) Plan Curricular , que
revisa la coherencia del perfil de egreso con la estructura académica; 3) Academia , que
analiza la calidad y dedicación del cuerpo docente,
así como la producción científica; 4)
Ambiente Institucional, que examina la administración, infraestructura y recursos
bibliográficos; y 5) Estudiantes , que considera la retención, graduación y bienestar
estudiantil. Cada criterio se desglosa en subcrit
erios y se mide a través de indicadores
específicos. Por ejemplo, en el área académica, se evalúa la afinidad de la formación
de posgrado del profesorado con las materias impartidas, el nivel de actualización
científica, la titularidad docente y la producc
ión académica. En cuanto al ambiente
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170
institucional, se revisa la infraestructura, la disponibilidad de bibliografía actualizada y la
existencia de simuladores de prácticas jurídicas. Finalmente, el criterio de estudiantes
incluye aspectos como tutorías, pa
rticipación estudiantil y tasas de retención y
graduación (Comisión Permanente de Evaluación de Carreras [CACES], 2021).
Asimismo, se mantiene el procedimiento de planes de fortalecimiento para aquellas
carreras que no alcanzan los estándares mínimos de ev
aluación, lo que implica la
formulación e implementación de estrategias de mejora con seguimiento por parte del
CACES. Las universidades afectadas deben adaptarse a estos nuevos criterios para
asegurar la acreditación de sus programas y mejorar la formació
n de los futuros
abogados. En este contexto, la resolución dispone su notificación a las instituciones
pertinentes y entra en vigencia desde su expedición el 27 de abril de 2021,
estableciendo también mecanismos de supervisión, incluyendo visitas in situ,
para
verificar el cumplimiento de los estándares de calidad
(Tabla 2).
Tabla 2
Resultados evaluación carreras de Derecho 2021
H
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CRITERIO PERTINENCIA
CRITERIO PLAN CURRICULAR
CRITERIO ACADEMIA
CRITERIO AMBIENTE
INSTITUCIONAL
CRITERIO ESTUDIANTES
IES
MATRIZ
-
SEDE
-
EXTENSIÓN
MOD.
VALORACI
ÓN
MODELO
VALORACI
ÓN IES
VALORACIÓN
MODELO
VALORACI
ÓN IES
VALORACIÓN
MODELO
VALORACI
ÓN IES
VALORACIÓN
MODELO
VALORACI
ÓN IES
VALORACIÓN
MODELO
VALORACI
ÓN IES
TOTA
LIES
Pontfcia Universidad Católica
del Ecuador
Ambato
Presencial
20
16,75
20
19,4
25
18,66
20
18,61
15
14
87,42
Pontfcia Universidad Católica
del Ecuador
Ibarra
Presencial
20
11,55
20
15,6
25
17,63
20
18,67
15
11,55
75,00
Universidad Católica de
Cuenca
Azogues
Presencial
20
17,9
20
18,8
25
19,67
20
19,84
15
13,27
89,48
Universidad Católica de Cuenca
La Troncal
Presencial
20
9,45
20
6,55
25
18,96
20
10,5
15
10,34
55,80
Universidad de Guayaquil
Matriz
Presencial
20
20
20
19,2
25
15,36
20
20
15
14
88,56
Universidad de los Hemisferios
Matriz
Presencial
20
17,9
20
19,4
25
14,93
20
17,47
15
13
82,70
Universidad de Otavalo
Matriz
Presencial
20
20
20
18,1
25
15,68
20
18,95
15
14,86
87,59
Universidad del Pacífco
Matriz
Presencial
20
12,25
20
14,2
25
14,3
20
16,14
15
6,76
63,65
Universidad Estatal de Bolívar
Matriz
Presencial
20
18,5
20
15
25
9,92
20
15,89
15
13,8
73,11
Universidad Internacional del
Ecuador
Loja
Presencial
20
20
20
20
25
14,94
20
19,74
15
15
89,68
Universidad Internacional SEK
Matriz
Presencial
20
20
20
20
25
11,8
20
19,91
15
13,1
84,81
Universidad Laica Eloy Alfaro de
Manabí
Matriz
Presencial
20
12,25
20
15,1
25
16,83
20
18,21
15
13,8
76,19
Universidad Laica Vicente
Rocafuerte de Guayaquil
Matriz
Presencial
20
14
20
17,5
25
11,41
20
16,57
15
11,23
70,71
Universidad Metropolitana
Matriz
Presencial
20
14,8
20
12,6
25
17,21
20
14,65
15
9,12
68,38
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Universidad Nacional de
Chimborazo
Matriz
Presencial
20
20
20
18,9
25
19,26
20
18,78
15
13
89,94
Universidad Regional Autónoma
de los Andes
Puyo
Presencial
20
16,75
20
16,15
25
21,64
20
15,88
15
10,4
80,82
Universidad Regional Autónoma
de los Andes
Tulcán
Presencial
20
10,25
20
13,5
25
21,41
20
16,41
15
14
75,57
Universidad Regional Autónoma
de los Andes
Riobamba
Presencial
20
16,4
20
14,8
25
19,38
20
16,7
15
13,22
80,50
Universidad Regional Autónoma
de los Andes
Santo Domingo
Presencial
20
20
20
18,4
25
19,93
20
19,79
15
13,73
91,85
Universidad Técnica de Machala
Matriz
Presencial
20
17,6
20
18,8
25
16,46
20
19,64
15
15
87,50
Universidad Tecnológica
ECOTEC
Matriz
Presencial
20
20
20
19,4
25
14,51
20
20
15
10,38
84,29
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ISSN:
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-
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El análisis de la
evaluación de las carreras de Derecho en modalidad presencial en
distintas universidades del Ecuador revela diferencias significativas en la calidad
educativa. La Universidad Regional Autónoma de los Andes (Santo Domingo) obtuvo el
puntaje más alto con 91.
85, seguida por la Universidad Nacional de Chimborazo (89.94),
la Universidad Internacional del Ecuador en Loja (89.68), la Universidad Católica de
Cuenca en Azogues (89.48) y la Universidad de Guayaquil (88.56). En contraste, las
universidades con los pun
tajes más bajos fueron la Universidad Católica de Cuenca (La
Troncal) con 55.80, la Universidad del Pacífico con 63.65 y la Universidad Metropolitana
con 68.38, lo que indica deficiencias en varios criterios evaluados.
En el criterio Pertinencia, todas las
universidades alcanzaron la calificación máxima de
20 puntos, lo que indica que sus carreras de Derecho están alineadas con las
necesidades del entorno y la planificación nacional. En Plan Curricular, la mejor
evaluación la obtuvo la Universidad Internaci
onal del Ecuador (Loja) y la Universidad
SEK, con 20 puntos, mientras que la Universidad Católica de Cuenca (La Troncal) tuvo
el puntaje más bajo con 6.55 puntos, reflejando posibles problemas en la estructuración
del programa académico. En el criterio Aca
demia, que mide la calidad del profesorado
y la producción científica, las universidades mejor calificadas fueron la Universidad
Regional Autónoma de los Andes (Puyo) con 21.64 puntos y la sede Tulcán con 21.41
puntos, mientras que la Universidad Estatal d
e Bolívar obtuvo solo 9.92 puntos y la
Universidad Laica Vicente Rocafuerte 11.41 puntos, evidenciando carencias en
formación docente y producción académica.
El criterio Ambiente Institucional, que evalúa la infraestructura y gestión académica,
otorgó la c
alificación máxima de 20 puntos a la Universidad de Guayaquil y a la
Universidad Tecnológica ECOTEC, en contraste con la Universidad Católica de Cuenca
(La Troncal), que obtuvo apenas 10.5 puntos y la Universidad del Pacífico con 16.14
puntos, lo que sugie
re limitaciones en recursos académicos y espacios adecuados para
el aprendizaje. En cuanto al criterio Estudiantes, que mide la retención, graduación y
bienestar estudiantil, la Universidad Internacional del Ecuador (Loja), la Universidad
Técnica de Machal
a y la Universidad de Guayaquil obtuvieron 15 puntos, mientras que
la Universidad del Pacífico recibió solo 6.76 puntos y la Universidad Metropolitana 9.12
puntos, lo que indica problemas en la permanencia y éxito académico de los estudiantes.
En general,
las universidades con mejores calificaciones destacan por su capacidad
para retener estudiantes, contar con un cuerpo docente bien calificado y ofrecer
infraestructura adecuada, mientras que aquellas con calificaciones más bajas requieren
mejoras urgentes
en la planificación curricular, contratación docente, apoyo a
estudiantes y fortalecimiento de la investigación.
En conclusión, las evaluaciones de 2016 y 2021 han sido cruciales para identificar
fortalezas y áreas de mejora en las carreras de Derecho en
Ecuador. Aunque se han
logrado avances significativos, es esencial continuar fortaleciendo los procesos de
evaluación y acreditación, promoviendo una cultura de calidad y mejora continua en la
educación superior ecuatoriana.
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4. Discus
ión
Los
procesos de evaluación de las carreras de Derecho en Ecuador realizados en 2016
por el CEAACES y en 2021 por el CACES constituyen hitos en la consolidación de una
cultura de aseguramiento de la calidad en la educación superior del país. Si bien ambos
model
os comparten una estructura similar, centrada en criterios como pertinencia, plan
curricular, academia, ambiente institucional y desempeño estudiantil, la evolución del
enfoque evaluativo y la diversidad de resultados obtenidos permiten un análisis más
pro
fundo sobre los alcances y desafíos de este ejercicio.
El modelo aplicado en 2016 por el CEAACES se caracterizó por ser el primer esfuerzo
sistemático para medir la calidad del entorno de aprendizaje en Derecho, evaluando no
solo la formación teórica sino
también la preparación práctica de los futuros abogados.
Este proceso se acentuó por incluir indicadores innovadores como la existencia de
simuladores de audiencias y prácticas preprofesionales, con lo cual se buscó acercar el
currículo universitario a las
exigencias del ejercicio profesional. Además, puso énfasis
en la vinculación con la sociedad, alineando la formación jurídica con la responsabilidad
social universitaria, como lo sugiere Salazar (2012), quien plantea que la calidad debe
también reflejar l
a capacidad institucional para responder a las demandas del entorno y
a sus propios fines.
En comparación, el modelo actualizado de 2021 del CACES mantuvo la estructura
general de evaluación, pero incorporó ajustes metodológicos con una definición más
rigu
rosa del período de evaluación, basado en los dos últimos ciclos académicos
concluidos. A diferencia del proceso anterior, el modelo 2021 enfatizó con mayor
claridad la afinidad de los estudios de posgrado del cuerpo docente, su titularidad y su
producción
académica, manifestando una evolución hacia estándares más exigentes de
calidad docente. Esta visión coincide con la propuesta de Barnett (1992), quien distingue
una noción objetiva de calidad basada en la medición comparativa mediante
indicadores, sin de
jar de lado la subjetividad institucional y la mejora incremental.
Los resultados obtenidos en ambos procesos demuestran patrones que permiten
identificar avances y persistencias. En 2016, universidades como la San Francisco de
Quito (83,07), UNIANDES (81,
45) y la UEES (80,43) lideraron la evaluación,
evidenciando estructuras académicas consolidadas, buena infraestructura y un cuerpo
docente calificado. En contraste, instituciones como la Universidad del Pacífico (32,58)
o la Universidad Laica Vicente Rocaf
uerte (34,78) mostraron deficiencias especialmente
en los criterios de academia y ambiente institucional, revelando un desequilibrio
significativo entre instituciones con estructuras consolidadas y otras con limitaciones
graves, en concordancia con lo seña
lado por Noda Hernández y Surós Reyes (2020),
quienes sostienen que la evaluación no garantiza por sí sola la mejora de la calidad,
pero sí proporciona evidencia clave para impulsar procesos de transformación.
En 2021, pese a las mejoras metodológicas del
modelo, se mantuvieron algunas
tendencias observadas en 2016. Por ejemplo, universidades como la Universidad
Regional Autónoma de Los Andes (sede Santo Domingo) y la Universidad Nacional de
Chimborazo alcanzaron nuevamente puntajes elevados, mientras que a
lgunas sedes y
extensiones universitarias continuaron mostrando resultados bajos. Esta brecha entre
matriz y extensiones se vincula con lo que Bayona
-
Rodríguez y Sánchez Torres (2024)
advierten respecto al riesgo de los sistemas de aseguramiento de fomenta
r jerarquías
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institucionales, al establecer parámetros comparativos que no siempre consideran las
capacidades diferenciales entre sedes. Por tanto, la necesidad de aplicar una mirada
más contextual y menos punitiva cobra especial relevancia en el caso ecua
toriano.
Otro aspecto crítico en ambos procesos fue el desempeño del criterio estudiantes, que
se mantuvo con puntuaciones bajas en la mayoría de instituciones, con un promedio
nacional de 9,82 sobre 15 en 2021. Este dato alerta sobre la persistente necesi
dad de
fortalecer el acompañamiento académico, la retención y el bienestar estudiantil,
aspectos que, aunque evaluados, no han sido suficientemente corregidos entre una
evaluación y otra. Como bien señala Salazar (2012), la calidad institucional no puede
d
esvincularse de su capacidad para generar condiciones sostenibles para el éxito de
sus estudiantes.
En términos de cobertura, la evaluación de 2016 se acentuó por mostrar un amplio
despliegue geográfico, revelando que las carreras de Derecho no solo se con
centran en
las grandes urbes como Quito, Guayaquil y Cuenca, sino también en provincias
periféricas a través de sedes y extensiones universitarias. Esta democratización del
acceso, sin embargo, no siempre fue acompañada por un fortalecimiento proporcional
de recursos humanos y físicos, lo que explica en parte la persistencia de brechas entre
la matriz y sus extensiones en los resultados de 2021.
Desde un enfoque más crítico, la evolución entre ambos modelos también muestra que
el discurso de calidad en la e
ducación superior, como señala la literatura especializada,
no es neutro ni universal. La calidad, como advierte Salazar (2012), está atravesada por
valores, tensiones y decisiones políticas que pueden priorizar ciertos aspectos sobre
otros: excelencia vs.
equidad, estandarización vs. identidad institucional. Por ello, el uso
de indicadores debe ser acompañado por una interpretación pedagógica y
contextualizada, evitando que la evaluación se convierta en una práctica técnica
desconectada de los fines social
es de la educación.
En suma, el proceso evaluativo de las carreras de Derecho en Ecuador ha tenido
avances característicos en términos de profundidad técnica, cobertura territorial y
fortalecimiento institucional, especialmente entre 2016 y 2021. No obstan
te, persisten
retos estructurales relacionados con la calidad docente, la equidad entre sedes, el
bienestar estudiantil y la pertinencia de los programas. Los modelos de aseguramiento
han demostrado ser herramientas valiosas para diagnosticar y promover me
joras, pero
su eficacia depende de la capacidad de las instituciones y del propio sistema para
convertir los hallazgos en políticas de desarrollo institucional sostenibles y con sentido
social. En este marco, la evaluación debe entenderse como un medio par
a el
fortalecimiento académico y no solo como un mecanismo de clasificación, tal como lo
proponen las nociones de calidad incremental y contextual planteadas por Barnett
(1992) y Salazar (2012).
5. Conclusi
ones
Los procesos de evaluación realizados en 201
6 y 2021 han permitido consolidar una
cultura incipiente, pero creciente, de aseguramiento de la calidad en la formación jurídica
del Ecuador. Ambos ejercicios, liderados primero por el CEAACES y posteriormente por
el CACES, han sido fundamentales para vis
ibilizar tanto los avances como las
persistentes brechas estructurales en las carreras de Derecho. La evolución del modelo
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evaluativo, con una transición hacia instrumentos más rigurosos y técnicos en 2021,
refleja un esfuerzo sostenido por profesionalizar
los mecanismos de evaluación,
fortaleciendo dimensiones clave como la calidad docente, la coherencia curricular y la
pertinencia del entorno institucional.
Uno de los hallazgos más relevantes es la heterogeneidad del sistema: mientras algunas
universidades han consolidado altos estándares de calidad académica, otras
—
especialmente sedes y extensiones
—
siguen mostrando déficits significativos,
particularmente en la formación y estabilidad del cuerpo docente, la infraestructura, y el
acompañamien
to estudiantil. Esta brecha evidencia la necesidad de profundizar
estrategias diferenciadas de mejora que reconozcan la diversidad territorial e
institucional, sin sacrificar los principios fundamentales de calidad y equidad.
Ambos procesos coincidieron en
señalar la pertinencia del programa de Derecho como
una fortaleza generalizada del sistema, mostrando una adecuada alineación con las
necesidades del entorno social y profesional. No obstante, la persistencia de bajos
resultados en el criterio de estudian
tes, especialmente en lo que respecta a tasas de
retención y graduación, sugiere que aún se requiere fortalecer los sistemas de apoyo
académico, bienestar estudiantil y orientación vocacional.
Asimismo, la comparación entre 2016 y 2021 muestra que la medic
ión de la calidad, si
bien necesaria, no puede entenderse como un fin en sí mismo, sino como un medio para
activar procesos de transformación institucional. Coincidiendo con Salazar (2012) y
Barnett (1992), se hace evidente que la calidad debe abordarse de
sde una perspectiva
amplia e inclusiva, que combine el uso de indicadores objetivos con la comprensión
contextual de las trayectorias institucionales y los propósitos educativos.
Finalmente, los resultados ratifican que el aseguramiento de la calidad no pu
ede
reducirse a la aplicación técnica de modelos estandarizados, sino que debe inscribirse
en una visión crítica, reflexiva y contextualizada de la educación superior, orientada a
garantizar no solo excelencia académica, sino también pertinencia social, eq
uidad
territorial y compromiso ético. La experiencia evaluativa de las carreras de Derecho en
Ecuador constituye, por tanto, un insumo valioso para seguir construyendo un sistema
de educación superior más justo, coherente y transformador.
Contribución de l
os autores
:
Conceptualiz
ación
, AFZ
-
V. and MVH
-
Q.; met
odología
,
AFZ
-
V. and MVH
-
Q.; software, JDV
-
Q.; valida
ción
, AFZ
-
V.;
analisis formal
, MVH
-
Q.;
investigación
, AFZ
-
V.; r
ecursos
, AFZ
-
V. and MVH
-
Q.;
redacción del borrador original
,
AFZ
-
V.;
redacción, revisió
n y edición
, AFZ
-
V. and MVH
-
Q.; visua
lización
, JDV
-
Q.;
supervisi
ón
, AFZ
-
V. and MVH
-
Q. All authors have read and accepted the published
version of the manuscript. All authors have read and accepted the published version of
the manuscript.
Financiamiento
:
Esta investigación no ha recibido financiación externa
.
Declaración de disponibilidad de datos:
Los datos están disponibles previa solicitud
a los autores de correspondencia
:
afzamorav@ucacue.e
du.ec
Confl
icto de intereses
:
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses
.
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